Yeterlilikler çerçevesinin içeriğinin (“ne”nin) ulusal düzeyde belirlendiği, ancak MÖE-enstitülerinin, öğrencilerin yeterliliklerini fiilen geliştirmelerini sağlamak için müfredatlarını nasıl tasarlayacakları konusunda, MEÖ-enstitülerine bağlı olduğu belirtilmelidir. Yeterliliğe dayalı yeterlilik yapıları bir öğretim yöntemini temsil etmez, sadece müfredatın çıktılarını belirler.

Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumlarının kendileri, söz konusu sonuçları gerçekleştirmek için müfredatlarını yeniden tasarlamaktan sorumludur ve bu nedenle CBE ulusal bir standarttan yoksundur. CBE için açık bir standardın veya ortak bir tanımının olmaması, MEÖ-enstitülerinin öğrencilerin sadece bilgi ve beceri edinmelerinin aksine gerçekten yeterlilikler geliştirmelerini sağlayıp sağlamadığını değerlendirmeyi zorlaştırmaktadır.

Bununla birlikte, MEÖ-enstitüleri, CBE ile uyumlu öğretim uygulamaları ve yöntemlerini buna atıfta bulunmadan zaten uygulayabilir. Bu nedenle bazı MEÖ-enstitüleri tüm müfredatlarını yetkinliklere uyacak şekilde yeniden tasarlamak zorunda kalırken, diğerleri programlarını sadece küçük bir ölçüde ayarlamak zorunda kalmıştır. Bu farklılıklar, Hollanda’daki ‘genel CBE seviyesi’ hakkında bir şey söylemeyi zorlaştırıyor, hatta imkansız kılıyor.

Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumları CBE’nin “nasıl”ından sorumlu olsalar da, her durumda sahiplenmeyi algılamadılar. Ayrıca, Schuit, Kennis ve Hövels’in (2009) politika temelli araştırması, mevcut yeterlilik yapısı içinde, MEÖ-enstitülerinin kendi müfredatlarının geliştirilmesi konusunda fazla bir boşluk algılamadığını açıkça ortaya koymuştur. Yapının sağladığı ayrıntı düzeyi nedeniyle, enstitüler müfredatlarını (yeniden) tasarlarken manevra yapabilecekleri çok az alan olduğunu hissettiler.

Ayrıca, hükümetin yeni prosedürleri uygulamaya koyma yönteminin sorunlu olduğu ortaya çıktı. Hükümet, 2009’dan itibaren her eğitim programının yetkinliklerle çalışmak zorunda olduğuna karar verdi.

Ancak hükümet, farklı Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumlarında gerçekleştirilen CBE deneylerinin gerçekten istenen sonuçları verip vermediğini görmek için beklemedi. Dolayısıyla MEÖ-enstitüleri, CBE’yi geliştirmeye başlamak ve yeterlilikleri, öğrenme çıktıları veya CBE olarak yeterliliklerin katma değeri için net kanıtlar olmaksızın müfredatlarına yerleştirmek zorunda kaldı.

Araştırmacılar (kavramsal düzeyde) ve uygulayıcılar (örn. Nedir? İşe yarıyor mu?) arasında CBE ile ilgili kafa karışıklığının bir sonucu olarak, yeterliliğe dayalı müfredat tasarımında önemli farklılıklar vardır. Birkaç bilim adamı, CBE’nin neyi kapsayıp içermesi gerektiğini netleştirmek için Hollandalı MEÖ’nün başlangıç ​​noktası olduğu teorik çerçeveler geliştirdi; bir örnek, Kapsamlı CBE adlı bir modeldir.

Gözden geçirme hedeften haberdar etme farkı
Hedeften haberdar etme
Derse giriş Aşamaları KPSS
Gözden Geçirme öyt
Derse Giriş Etkinlikleri dikkat çekme
Eğitim durumu AŞAMALARI
Gözden Geçirme aşaması
Derse Geçiş aşaması

Bu model (1) müfredat ve çalışma programının özellikleri; (2) öğretimin gerçekleşme şekli ve öğretmenin rolü; (3) değerlendirme prosedürü; ve (4) öğrencinin kariyer yetkinlikleri. Politika düzeyinde de CBE için bir çerçeve tanımlanmıştır: (1) bilgi, beceri ve tutumun entegrasyonu; (2) oyunculuk yönelimi (meslek alanında); (3) bireye odaklanmak; ve (4) bireylerin kariyer gelişimine odaklanmak.

Bu modeller amaçlanan müfredatla ve bunların uygulanmasıyla ilgili olarak Sturing ve ark. (2011), MEÖ öğretmenlerinin, CBE’yi gerçekleştirirken bu unsurların önem açısından nasıl farklılık gösterdiğini ne ölçüde algıladıklarını değerlendirmiştir. Öğretmenler, CBE’nin tüm unsurlarının eşit öneme sahip olduğu inancını paylaştıklarından, bunların önemine ilişkin bir ayrım yapmayı zor buldular. Bu bölümün geri kalanında Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminde CBE’ye daha yakından bakacağız ve müfredat perspektifine özellikle dikkat edeceğiz.

Hollanda Mesleki Eğitim Müfredatında CBE’yi Gözden Geçirme

2007’de on eğitim programından üçü müfredatlarını yeterlilik temelli olarak değerlendirdi. Bu müfredatlar aşağıdaki özellikleri paylaştı:

• ‘Karma’ öğrenme ortamlarıyla sonuçlanan öğretim yöntemlerindeki çeşitlilik. Klasik ön öğretim, daha sık olarak, okul içinde ve dışında bütünleyici ödevler, proje çalışması, kendi kendine çalışma ve uygulamaya dayalı öğrenme ile değiştirildi.
• Program ve (bölgesel) işgücü piyasası arasında daha güçlü bağlar. Bu bağlantılar, esas olarak (ilgili bölgesel iş organizasyonlarından) pratik, özgün görevlendirmelerin dahil edilmesi ve çıraklık şirketleri ile daha yakın işbirliği yoluyla gerçekleştirilmiştir.
• Programın ayarlanabilirliği ve esnekliği.

Daha önce belirtildiği gibi; 2006 ve 2009 arasındaki dönemde, Hollanda’daki Mesleki Eğitim-Öğretim enstitüleri yeni yeterliliğe dayalı yeterlilik yapısını denemeye başladı. Bu deneyler Van der Meijden ve meslektaşları tarafından izlendi; birkaç rapor yayınladılar, ancak sadece ikisi müfredat düzeyiyle ilgiliydi.

Diğer raporlar esas olarak öğrenciye odaklanmıştır (Öğrenciler MEÖ enstitülerinden ayrılanlar, öğrencilerin motivasyonu vb.). Bu çalışmaların sonuçları esas olarak bu bölümün kapsamı dışındadır; ancak 2009 ve 2010’da sunulan sonuçlar bu bölümle ilgilidir. Bu raporlar, katılımcılara göre, CBE’nin olumlu etkilerine katkıda bulunan aşağıdaki özellikleri ortaya çıkarmıştır:

• Uygun bütünleştirici atamalar
• Bağlamsal öğrenme: bağlam içinde mesleki bilgi ve becerileri öğrenme
• Farklılaşma; kişiye özel talimat
• Uygun işbirlikçi öğrenme ve kendi kendine çalışma
• Açıkça yapılandırılmış bir müfredat
• Çıraklık eğitim döneminin şeffaf organizasyonu
• İşyerinde denetçiler/değerlendiriciler için eğitim ve geliştirme
• Kişisel gelişime önem veren yapılandırılmış kariyer rehberliği
• Yaşam boyu öğrenme için yeterli hazırlık.

Aşağıdaki üç eleştiri noktası Müfettişlik (2009) tarafından yeterlilik temelli olarak değerlendirilebilecek müfredatla ilgili olarak formüle edilmiştir. Her şeyden önce, içerik ve bilginin eksiksizliği odak noktalarından biri olarak kalmalıdır. Özellikle işyeri eğitim müfettişlerine göre, öğrenci bilgisi yeterince kapsamlı değildi ve öğrenciler mesleki becerilerini yeterince geliştirmediler.

İkinci olarak, işyeri örgütleriyle ilişkiler geliştirilmeli; iletişim özellikle dar boğazlardan biri olarak görülüyordu. Bu aynı zamanda Wesselink, De Jong ve Biemans (2010) tarafından da işaret edildi. Öğrenciler, MEÖ-enstitü öğretmenleri ve işyeri eğitim denetçileri arasındaki üç yönlü iletişimi CBE bağlamında incelediler.

Vaka çalışmaları, esas olarak, kimin neyi yapması gerektiğine dair karşılıklı beklentilerin daha net bir şekilde ifade edilmesi gerektiği sonucuna götürür. Bununla birlikte, genel olarak öğrenciler, mesleki uygulamada ihtiyaçları ile ilgili olarak müfredatın içeriğinden memnundurlar; eğitim ortamında öğrendiklerini pratikte uygulayabildiler.

Son olarak, eğitim programlarının genel yapısına daha fazla dikkat edilmelidir. Programlar sınırlı ölçüde esnek olmakla birlikte, özellikle öğrenciler eğitim programlarının yapısını yeterince açık olarak algılamamaktadır.

The post Eğitimi Gözden Geçirme – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).