Merkezlerde üretilen ürünler, başlangıçta matematik ve fen ders kitaplarını denemek için kurulmuş olan Bölgesel Bilim Geliştirme ve Personel Merkezleri aracılığıyla ülke çapında denenmektedir, ancak merkezler artık tüm konu alanlarına hizmet vermektedir. Bölgesel merkezler sadece müfredat materyali denemelerini yönlendirmekle kalmaz, aynı zamanda ilk ve orta öğretim öğretmenleri için yaz enstitüleri düzenler ve ülkenin 1975’te başlatılan Ders Kitabı Üretim Projesi için dağıtım noktaları olarak hareket eder.

Ders Kitabı Projesi, çalışmaları Eğitim ve Kültür Bakanlığı’na bağlı Eğitim Geliştirme Projeleri Uygulama Görev Gücü tarafından denetlenen, hem merkez çalışanları hem de bu görev için düzenlenen ve genellikle alanda öğretmen olan yerel yazarları içeren büyük bir çabadır. Projenin amacı, 1980 yılına kadar kitap başına iki öğrenci olan bir öğrenci ders kitabı oranını elde etmektir.

1975’ten önce yapılan bir araştırma, ilköğretim düzeyinde kitap başına 9.8 öğrenci ve orta düzeyde kitap başına 11.5 öğrenci olduğunu ortaya koydu. Anket ayrıca, kullanılan ders kitaplarının yüzde 79’unun beş ila on yıllık olduğunu gösterdi. Ders Kitabı Üretim Projesi, yalnızca kaliteli temel eğitime erişimi iyileştirmeyi değil, aynı zamanda, mümkünse, içeriği Filipin ihtiyaçları ve gerçekleriyle alakasız olan yabancı metinlere fahiş fiyatlarla satın alınan yabancı yazarlı metinlere bağımlılığı sona erdirmeyi amaçlıyor.

İlk ve orta okullardaki günümüz akademik dersleri, esas olarak, Filipinler’deki Amerikan yönetimi sırasında düzenlenen okuma, yazma, aritmetik, bilim, tarih, yurttaşlık ve hükümet gibi ilk okullarınkilerle aynıdır.

Ancak konuların yönelimi, organizasyonu ve içeriğinde geçmiş ile bugün arasında büyük bir fark vardır. 1960’lara kadar içeriğin çoğu Batı odaklıydı ve Batı yaşamının değerleri ve deneyimi açısından yorumlandı.

Buna karşılık, bugün, öğrencilerde ülkelerindeki yaşam kalitesini iyileştirme taahhüdünü geliştirmek amacıyla, içeriği Filipin gerçekleri ve değerleriyle ilişkilendirmek için sistematik bir çaba var. Ayrıca günümüzde dersler, geçmişte olduğu gibi ayrık değil, daha entegre bir şekilde öğretilmektedir. Bugün ilköğretim, akademik ve iş-eğitim kurslarının bir birleşimidir.

Entegre formlarında yer alan temel akademik konular şunları içerir:

(1) Ana içerik olarak bilim ve sağlık-eğitim kavramları kullanılarak İngilizce öğretilen iletişim sanatları.
(2) İletişim sanatları, temel içerik olarak sosyal bilimler kavramlarını (tarih, hükümet, Filipin yaşamı) kullanarak, Filipin dilinde öğretilir. (3) Matematik, ayrı bir ders olarak öğretilir ve gerçek hayattaki problemlere pratik uygulamaları vurgular. Mevcut haliyle Pilipino’nun matematikte verimli öğretim için yeterli teknik terimleri olmadığı için matematik İngilizce olarak öğretilir. Ayrıca, İngilizce kullanımı öğrencilere Filipin hükümetinin iki dilli politikası olan Filipince ve İngilizce’yi öğrenmeleri için ek bir fırsat verir.
(4) Hem erkekler hem de kızlar için 1. sınıftan 6. sınıfa kadar ayrı bir ders olarak iş eğitimi.
(5) Diğer tüm ders alanlarıyla bütünleştirilmiş karakter eğitimi.

Bilimsel araştırma konuları
Sosyal Araştırılacak konular
Akademik yazının özellikleri
Akademik dil ve yazının özellikleri
Akademik yazmanın süreçleri nelerdir
Akademik yazım Nedir
Akademik Yazım Kuralları
Akademik yazı türleri

Ortaöğretim düzeyinde, müfredat türleri temelinde iki geniş okul kategorisi vardır: (1) genel ve (2) mesleki/teknik okullar. İkinci grup tarım, balıkçılık, teknik ve ticari okullara bölünebilir. İkincil kurumlar aynı zamanda kökenleri ve finansmanları açısından taşra, şehir, belediye, barrio ve barangay liseleri olarak farklılaşmaktadır. Bunların neredeyse tamamı, akademik ve mesleki konuları birleştiren bir müfredatı takip etmektedir.

Genel-orta okul, (1) ilkokulda başlayan genel eğitimi ilerletmek ve (2) öğrencileri bir mesleğe ve/veya koleje hazırlamak için tasarlanmıştır. Akademik konular arasında İngilizce iletişim sanatları, Pilipino’da iletişim sanatları, sosyal bilgiler, bilim ve matematik bulunmaktadır. İlk yıl haftada en az iki saat uygulamalı sanatlar, sonraki üç yıl için haftada en az üç saat meslek dersleri zorunludur.

Son yirmi yılda müfredat revizyonunda iki eğilim hem eğitimciler hem de ebeveynler için endişe kaynağı olmuştur. Eğilimler, birçok konuyu temel müfredata sıkıştırmaya ve müfredatta sık sık değişiklik yapmaya yönelik olmuştur. Okuma, yazma, aritmetik, fen bilimleri, sosyal bilgiler gibi temel konu atamaları aynı kalmasına rağmen, zaman dağılımı ve konuların uygulamalı derslerle (vatandaşlık, meslek çalışmaları) entegrasyonu açısından mutlu bir karışım arayışı sarkaç benzeri sonuçlara yol açmıştır. 

En son hamle “temellere dönüş” veya “temellere dönüş”. Bu hamle, beşinci sınıf ve altıncı sınıf öğrencilerinin okuryazarlık ve aritmetikte düşük seviyelerde başarılı olduklarını ortaya koyan, Project SOUTELE (1976) adlı ilköğretimin sonuçları üzerine ulusal bir anketin bulgularını takip etti.

Çalışma ayrıca öğretmenlerin, öğrencilerin hedeflerine yaşıtlarına kıyasla değil, kendi oranlarında ilerlemelerini sağlayan bir değerlendirme ve terfi inovasyonu olan Sürekli İlerleme Planına (CPS) genellikle düşük değerlendirmeler yaptığını gösterdi.

Öğretmenlerin şemaya karşı olumsuz tepkileri muhtemelen sekiz faktöre kadar takip edilebilir:

(1) CPS’nin arkasındaki teorinin anlaşılmaması, yani okullaşmayı çocukların bireysel farklılıklarına uydurma teorisi yetenekler ve arka planlar.
(2) Bakanlığın öğretmenlere yeterli rehberliği sağlamaması düzeni uygulamak için.
(3) Programın içerdiği öğretmenlerin iş yükündeki artış, çünkü her çocuk bireysel ilgiye ve ihtiyaçlarına uygun öğrenme materyallerine ihtiyaç duyuyordu. Öğretmenler, ağır öğretim programları ve topluluk etkinliklerinin yanı sıra bu yüke içerliyordu.
(4) Çocukların bireysel ihtiyaçlarını karşılayacak uygun eğitim materyallerinin olmaması.
(5) Mevcut hizmet içi öğretmenlerin sahip olmadığı beceri talepleri, çünkü bu öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi psikolojik teşhis, bireyselleştirilmiş öğretim için materyallerin hazırlanması, davranışsal hedeflerin oluşturulması ve benzerleri konusunda eğitim sağlamadı.
(6) Gerekli becerilerde eğitim sağlamak için hizmet içi eğitim eksikliği.
(7) Bir pilot projede programın yetersiz şekilde denenmesi.
(8) Okulun organizasyonunda sürekli öğrenci ilerlemesi amacına uygun değişiklik eksikliği. Yani, dereceli dersler her zamanki gibi devam etti.

Kısacası, Sürekli İlerleme Planı başarısız görünüyordu, değil. Çünkü teori yanlıştı, çünkü uygulama-planlama yetersizdi. Birkaç okul bölgesi, öğrenme kitleri ve/veya bireysel eğitim materyalleri geliştirdi, ancak genel olarak öğretmen, öğrenme hedeflerinin belirlenmesi, eğitim materyallerinin geliştirilmesi, çocuğun gelişimi ve çocuğun yetenekleri ve becerilerine göre gelişiminin değerlendirilmesinden tüm süreçten sorumluydu. 

Sorunu çözmek için, Bakanlık şu anda “davranışsal sonuçlarda ifade edilen temel ve özel öğrenme beklentileri sürekliliğini” deniyor ve buna karşılık gelen bir derecelendirme sistemiyle, kümülatif değerlendirmede belirlenen öğrenme başarısı kriteri olarak süreklilikte yüzde 75 ustalığın benimsenmesini öngörüyor.

Özetle, Filipinler’deki eğitim planlayıcıları, müfredat revizyonu ve deneme için kalıcı merkezler sağlar ve öğrenme yöntemlerinin ve materyallerinin iyileştirilmesi devam eden bir süreçtir.

The post Temel Akademik Konular – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Kuzey ülkelerindeki üniversitelerde, sınıftaki öğrencilerden yalnızca birinin yerel dilden farklı bir dili anadili olarak konuşuyorsa, eğitim dilini İngilizce’ye çevirmek oldukça yaygındır. Ayrıca, İskandinav akademik bağlamında İngilizce’nin kullanımı, okuyucular ve yazarlar ve metin arasındaki etkileşimlere kadar genişletilir. İskandinav üniversitelerindeki birçok öğretim üyesi ve öğrenci, İngilizce’yi bir tercih meselesi olarak değil, eğitim ve burs almak için bir zorunluluk olarak kullanır.

Bu bölüm, yüksek işlevli ELF (Lingua Franca olarak İngilizce) kullanıcıları olan binden fazla üniversite öğrencisiyle yapılan bir çalışmanın bulgularını ve öğrenimde İngilizce ve İzlandaca kullanma deneyimlerini sunar. Müfredat girdisinin %90 İngilizce olduğu (bazı alanlarda %100 bile) ve çıktının ana dilde olduğu akademik çalışmalarında öğrencilerin eşzamanlı paralel kod kullanımını nasıl deneyimledikleriyle özellikle ilgileniyoruz. Eşzamanlı paralel kod kullanımı (SPCU), alıcı dil ile üretici dilin aynı olmadığı bir öğrenme durumuna atıfta bulunmak için türettiğimiz bir terimdir.

Bu, öğrencilerin metni nasıl yorumladığını ve yeni bilgiyi nasıl işlediğini etkilediği için önemli ve az araştırılmış bir konudur. Burada sunulan çalışma, öğrencilerin alıcı dil (İngilizce) ve üretici dil (İzlanda) arasındaki anlamı müzakere ederken SPCU ile nasıl başa çıktıklarına ve aynı anda kullanmaları gereken iki dilsel kod arasındaki anlamı müzakere etmek için kullandıkları stratejilere odaklanmıştır.

İzlanda’da Akademik Dil Olarak İngilizce

Öğretimin ağırlıklı olarak İzlandaca olmasına rağmen, İzlanda Üniversitesi’ndeki derslerde verilen metinlerin büyük çoğunluğu İngilizce’dir. Yakın zamanda yapılan bir anket, İzlanda’daki Üniversite düzeyindeki ders kitaplarının yaklaşık %90’ının İngilizce yazıldığını ortaya koydu.

Ancak, Kristinsson ve Bernharðsson’a (2014) göre 2011-2012 akademik yılında derslerin sadece %12’si eğitim dili olarak İngilizce’ye (EMI) sahipti. Bu nedenle öğrencilerin etkileşimleri, çoğu zaman, anadili İngilizce olanlar için yazılmış ve onlara aşina olmayabilecek kültürel referanslarla yazılmış metinlerle olur. İzlanda Üniversitesi bu nedenle, dünya çapında uluslararası statüye talip olan birçok yerel üniversiteden farklı olarak, çift dil kullanımını içeren bir dil ikileminde bulur. Bu dilsel ikiliğin okuduğunu anlama ve genel olarak öğrenme süreci üzerindeki sonucu iyi araştırılmamıştır.

İkinci bir dilde okumanın zorlukları hakkında kapsamlı araştırmalar var. İlk çalışmalar bağlama gömülü ve bağlama indirgenmiş metinler arasındaki farka, özellikle stratejilerin önemine, başarılı okuduğunu anlama için gereken karmaşık bilişsel ve üstbilişsel becerilere ve süreçlere odaklandı.

Ek olarak, ikinci dil okuma araştırması, metinden anlam çıkarmada kültürel bağlamın ve arka plan bilgisinin önemini ortaya çıkardı1. İkinci veya yabancı dil olarak İngilizce dışındaki alanlardaki üniversite ders kitapları, hedef kitle olarak anadili İngilizce olan kişilerle yazılmamaktan daha olasıdır.

Kültürel referansların genellikle yazarlar tarafından ilgili olduğu varsayılır, ancak yerli olmayan okuyucu için çok az anlamı vardır veya hiç anlamı yoktur. Son zamanlarda, ikinci dilde okuma üzerine araştırmalar, öğrencilerin üniversitede veya farklı akademik “uygulama topluluklarında” okurken karşılaştıkları “metinlerin, bağlamların ve uygulamaların zengin çeşitliliğine” veya türlere doğru genişlemiştir. Bu çalışmaların odak noktası, okuldaki dilin ana dilden farklı olduğu, örneğin yabancı veya ikinci dil bağlamları gibi durumlar üzerindedir.

Akademik dil ne demek
Akademik dil ve yazının özellikleri
Akademik dil örnekleri
Akademik dil Nasıl yazılır
Akademik dilde kullanılan kelimeler
Akademik dilin özellikleri
Akademik Dil ve Edebiyat Dergisi
Akademik Türkçe konuları

Genişleyen Çemberdeki üniversitelerde İngilizce kullanımının akademik çalışmaya etkisine yönelik çalışmaların itici gücü, İngilizcenin eğitim dili olduğu (EMI) araştırmalarda olmuştur ve bunların EDİ’nin kalite üzerindeki etkisi konusunda sonuçsuz kalmıştır. öğretmek ve öğrenmekten ibarettir. Müfredat, söz konusu müfredata hakimiyetlerinin değerlendirildiği dilden başka bir dilde yazıldığında, öğrencilerin akademik deneyimleri üzerinde ne gibi bir etkiye sahip olabileceğine çok az dikkat edilmiştir.

İskandinavya’da akademide İngilizce kullanmanın sonuçları hakkında çok az çalışma mevcuttur. Haastrup (2008), Danimarka’da İngilizce dilindeki kursları ve müfredatı benimseyen kurumların dille ilgili bazı zorluklar yaşadıklarına işaret etmektedir. Bazı çalışmaların odak noktası, öğrencilerin İngilizce yeterliliklerinin, özellikle de İngilizce okuma becerilerinin İngilizce ders kitaplarını anlamak için ne kadar yeterli olduğunu incelemek olmuştur.

Hellekjær (2005), yanıt verenlerin %30-40’ının zayıf dil yeterliliğine sahip olduğu ve bilinmeyen kelimelerin anlamlarına aşırı odaklanarak dikkatli okumaya yönelik ters-üretken bir eğilim tarafından şiddetlendiği için, Norveç’te üniversite düzeyinde okuma sorunlarının devam ettiği sonucuna varmıştır.

Hellekjær, kendi örneklemindeki ortaöğretim öğrencilerinin çoğunun, öz değerlendirme puanları test puanlarından çok daha yüksek olduğu için İngilizce okuma yeterlilik düzeylerine ilişkin “gerçekçi olmayan bir izlenime” sahip olduğunu öne sürdü. Hellekjær (2005), bu nedenle, Norveç’in lise düzeyindeki İngilizce öğretiminin, yüksek öğretimde İngilizce metinlerin ve ders kitaplarının okunması için etkin bir şekilde hazırlandığı varsayımını sorgulamaktadır.

Jeeves (2008), İzlanda’daki lise öğrencileri arasında birinci dil olan İzlandaca’da okuduğunu anlama ile İngilizce okuduğunu anlama becerisini karşılaştırmıştır. Jeeves şu sonuca varmıştır: İzlandaca okuma becerisi düşük olan öğrenciler İngilizce okurken önemli ölçüde daha düşük bir performans göstermezken, İzlandaca okumada daha yüksek puan alan öğrenciler İngilizce okurken önemli ölçüde daha kötü performans gösterirler”. İzlandacadaki “iyi okuyucular”ın İngilizce okuma yeterliliklerini olduğundan fazla değerlendirdiğini, oysa İzlandacadaki zayıf okuyucuların kendilerini İngilizcede de zayıf okuyucular olarak değerlendirdiklerini buldu.

Albrechtsen ve ark. (2008), Danimarka’da bilişsel öğrenme becerilerinin katılımcılarının birinci dilleri (Danimarka) ve ikinci dilleri (İngilizce) arasında nasıl aktarıldığına dair büyük bir çalışma yürütmüştür. İki dildeki sözlüğün boyutunu ve yapısını ve aynı bireyler tarafından diller arasında ve üç düzeyde öğrenen grupları arasında sözlüksel çıkarımları karşılaştırdılar.

Veriler, gelişmiş işleme kullanımının birinci dilde ikinci dile göre üç kat daha hızlı olduğunu gösterdi. Genel olarak, birinci dildeki süreç ve ürün ölçütleri, ikinci dildekilerden “açıkça üstündü”.

Percorari ve meslektaşlarının devam eden araştırması, İsveçli üniversite öğrencilerinin İngilizce okumanın kendilerine bir yük getirdiğini düşündüklerini gösteriyor. Daha sonraki bir çalışmada, İsveçli İngilizce kullanıcılarının anadili İngilizce olan öğrencilere göre daha yavaş okuduklarını ve kendi çalışma alanlarına özgü kelime dağarcığı edinmede daha fazla zorluk yaşadıklarını buldular. Bu araştırmalar, bazı öğrencilerin İngilizce ders kitaplarını tamamen okumaktan bile kaçındıklarını ortaya koydu.

The post Akademik Dil – İzlanda’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).