Savaşlar arası yıllarda, ne hükümet ne de misyonerler ya da Yerel Yerli Konseyleri, çoğu kıyı bölgesinde eğitim faaliyetlerinde çok başarılı olamadı. Müslüman topluluk, Hıristiyan evanjelikleştirmesine karşı dirençli kaldı ve Mijikenda halklarının din değiştirmesiyle hızla büyüdü.

Afrika’nın iç kesimlerindeki toplumların aksine, kıyı toplumları “uzun zamandır yabancı kültürlerle ve kendi dinini yayma diniyle temas halindeydiler, diğer kültürlere aşinalıkları kendilerini daha dirençli kıldı”.

Hıristiyanlık ve Avrupa plantasyon ekonomisi ile karşı karşıya kalan Mijikenda, köylü mülk sahibi olarak kaldı ve Müslüman oldu. Vurgulamak için önemli olan, Mijikenda’nın bir seçim yapması gerektiğidir. Arazi yabancılaşmasına tabi olmalarına rağmen, Mijikenda yerinden edilmedi veya sömürge hükümetinin ülkeyi Avrupa yerleşimine uygun hale getirme planlarına katılmaya zorlanmadı.

Arap nüfusu, koruma statüsü nedeniyle sömürge yönetiminden daha az etkilendi. Araplar ve Müslüman Afrikalılar için okullaşma, Müslüman toplumun öneminin azalmasıyla birlikte misyoner ve hükümet girişimlerinin birleştirilmesinden olumsuz çağrışımlar edinmişti ve Hıristiyanlığı laik eğitimden ayırmaya yönelik çeşitli girişimlere ve Batılı eğitimin çekiciliği artmamıştı.

Müslümanların okula gitmekle kazanacakları çok az şey vardı. Örneğin, Waa’daki Sahil Teknik Okulu mezunları işsizdi. 1928’de bunun Afrikalı gençler üzerinde iyi bir etkisi olacağı önerildiğinde, kıyıdaki Yerel Yerli Konseyleri bile onları işe almıyordu.

Kıyı Müslümanları arasında, yalnızca yüzyılın başında Hint göçü yoluyla demografik olarak önemli hale gelen ve Kenya’daki geleceğinin politik olarak bilincinde olan Asya topluluğu, sömürge ekonomisine büyük ölçüde dahil oldu ve eğitim kapasitesini geliştirme niyetindeydi. 1911’de Kenya’daki Asyalı topluluk, Avrupalı ​​yerleşimcilerin sayısının yaklaşık üç katıydı.

Bu, daha 1902 gibi erken bir tarihte Asya göçünü kısıtlaması için İngiliz hükümetine baskı yapmaya başlayan Avrupalılar için büyük bir endişe kaynağıydı. Himayenin ilk yıllarında Avrupalıları daha da fazla endişelendiren şey, onlar ile Asyalılar arasındaki muhtemel toprak rekabetiydi.

1908 Arazi Yönetmeliği, Hindistan’ın Afrikalılardan alınan ve Avrupa yerleşimi için ayrılan toprakları satın almasını kısıtladı. Bu mesele çözüldüğünde, Avrupa topluluğu, kendilerini ve aslında bir süre için İngiliz hükümeti tarafından İngiliz göçmenler de dahil olmak üzere diğer tüm İngiliz uyrukları gibi kabul edilen Asyalıların siyasi haklarını belirlemeye başladı.

1907’de oluşturulan Yasama Konseyi, yerleşimcilerin isteklerine karşı, Asya temsiline sahipti. Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra Avrupalılar, ortak bir seçim rolüne göre oy vermek için Asya ajitasyonuna karşı siyasi üstünlükleri konusunda İngiliz hükümetinden daha fazla güvence almak için kampanya yürüttüler.

1920’de Kenya, yerleşimci topluluğun siyasi ayrıcalıklarının korunduğu bir koloni haline geldi. Kenya’daki İngiliz sömürge politikası üzerine 1923 tarihli bir Beyaz Kitap, Asyalıların siyasi temsilini sayılarıyla orantılı olarak reddetmedeki Afrika çıkarlarının üstün olduğuna atıfta bulundu.

türkiye’de eğitim sistemi değişiklikleri
Türkiye de eğitim Durumu
Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitim ve bilim
Eğitim Hakkında bilgi
Türkiye hangi ülkenin eğitim sistemini kullanıyor
Eğitim tanımları
Neden eğitim alırız
Eğitim süreci Nedir

Kısıtlamaların arazi edinimi ve siyasi katılım üzerindeki etkisi, Asya topluluğunun sömürge ticaretindeki ve hükümet ve özel sektörde vasıflı mesleklerdeki konumunu güçlendirmesiydi. Asya, Afrika ve Avrupa toplulukları için eğitim için ayrı vergilendirme, 1926’da yaklaşık iki bin (1900) Asyalı öğrencinin hükümet ve dini ve hayırsever toplumlar tarafından işletilen okullara gittiği zaman getirildi.

Bununla birlikte, öğrenci başına harcamalar, her biri Avrupalılar için yapılan harcamanın yaklaşık altıda birini temsil eden Afrikalılarınkinden sadece biraz daha yüksekti. Asya eğitim faaliyetleri 1920’lerde ve Buhran boyunca çok hızlı bir şekilde gelişti. Mombasa’da 1923’te tahminen 300 olan öğrenci sayısı 1936’da yirmi beş yüzün (2.578) üzerine çıktı ve bunların neredeyse yarısı (%46) devlet okullarına devam ediyor.

İkinci Dünya Savaşı’ndan önce birkaç Asya orta öğretim okulu kuruldu; En eskisi olan Allidina Visram Lisesi, 1921’de eğitime başladı. Bu, hükümete, 1931’de Mombasa’nın kuzeyindeki Shimo-la-Tewa’da Arap nüfus için, mezunları devlet hizmetine girecek olan bir yatılı ortaokul kurma konusunda ilham verdi.

Arap ve Afrikalı tarihçiler, Asya topluluğunun eğitimsel gelişiminin, yerli kıyı halkları, özellikle Araplar üzerinde geciktirici bir etkiye sahip olduğunu ima ettiler. Asyalı mezunlar devlet hizmetine alınırken, Protektora’nın ilk yıllarında sömürge yetkilileri Arap görevlilere güveniyordu.

İlk sömürge Yasama Konseyi’nde Asya’nın temsil edilmesi, Arap topluluğunu neredeyse yerleşimcileri rahatsız ettiği kadar rahatsız etti ve Doğu Afrika Protektorası’nın ilk valilerinden biri olan Sir Percy Girouard, “buradaki küçük Hint topluluğu” önerisine öfkesini dile getirdi. temsil edilmeli ve ülkeyi devraldığımız yüksek eğitimli ve sorumlu Araplar ast olarak sınıflandırılmalıdır”.

1920’lerin başlarında Asya’daki ajitasyona tepki olarak Yasama Konseyi’nin bileşimi yeniden değerlendirilirken, Araplar seçimlerde temsil talep etmek için Kıyı Arap Birliği’ni (1921) kurdular. Dernek Araplar ve Svahililerden oluşuyordu, ancak yönetim kurulu üyelerinin hiçbiri İngilizce konuşamadığından, bir Asya gazetesi editörü sözcüsü olarak görev yaptı.

Heyetin temsil talepleri için yaptırım İngilizlerin çıkarlarını koruduğu Zanzibar Sultanından alındı. 1922’de Birlik, Mombasa’da, Yasama Konseyinde dört sandalye ve Konsey Yürütmesinde iki sandalye taleplerine halkın desteğini göstermek için bir kitle toplantısı düzenledi. Sonunda, Araplara bir koltuk, Asya topluluğu için beş ve Avrupalılar için on bir koltuk verildi. Afrikalılar, Konsey ve Yürütme Komitesinde görev yapan iki misyoner tarafından temsil edildi.

Ne yazık ki, Yasama Konseyi’ne bir Arap temsilcisinin seçilmesi “Arap-Svahili toplumunda ciddi bir bölünmeye neden oldu”. 1923 seçimlerinin amaçları doğrultusunda, birçok Müslüman Svahili Afrikalı olarak kabul edildi ve Arap temsilcisine oy vermeye uygun değildi.

Bu kısıtlama, görünüşe göre, Arap topluluğunun önde gelen üyelerinin ısrarı üzerine uygulandı. Daha önce, 1910’da hükümet, kulübe ve kelle vergilerine ilişkin başvurular açısından Araplar ve Svahililer arasında bir ayrım yaptı. Muafiyet talep edenler Arap soyunu kanıtlamak zorundaydı.

Ancak hukukta, yerli ve yerli olmayan terimlerinin kıyıdaki Müslüman nüfus için belirsiz bir uygulaması vardı, “Araplar yasanın bazı hükümlerine göre ‘yerli’, bazılarına göre de ‘yerli olmayanlar’ olarak kaldılar. Araplar olarak oy kullanmaktan dışlanan Svahililer, 1927’de kendi derneklerini kurdular ve kendilerine açıkça Afro-Asyalılar olarak atıfta bulundular.

İki dernek, 1930’da, Hilton Young Komisyonu tarafından 1927-28’de önerilmiş olan, üç Doğu Afrika bölgesinin siyasi birliğine ilişkin Arap görüşlerini temsil etmek üzere Londra’ya davet edildiğinde, Kıyı Arap Birliği kısa bir ün kazandı.

Kıyı Arap Birliği, gelecekteki herhangi bir topraklar arası düzenlemede Kenyalı yerleşimcilerin olası hakimiyeti hakkında, Asyalı gruplar tarafından kuvvetle dile getirilen bir görüşle ilgili çekincelerini dile getirdi. Afro-Asya Derneği, Kıyı Arap Birliği’nin Müslümanların çıkarlarını müzakere etme hakkını tanımadı ve “yerleşimci delegasyonunun liderlerine yaklaştı ve şikayetlerini sunma işini onlara emanet etti”.

Bununla birlikte, hiçbir dernek, iki savaş arası dönemin siyasetinde önemli bir rol oynamadı. Avrupalılar ve Hintliler, sömürgenin başka yerlerinde olduğu gibi, “siyasi sahnenin baş aktörleri” olarak kıyıdaydılar.

The post Eğitimsel Gelişim – Kenya’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bir toplumda okullaşmanın amaçları, devlet ve özel kuruluşlar tarafından okullara verilen desteğin tür ve miktarına bir şekilde yansır. Eğer bir hükümet, her bireyin yeteneği ve çalışkanlığı sayesinde toplumsal yapıda yükselmesine veya düşmesine izin veren bir tür eğitim için tüm vatandaşlara eşit fırsatlar sağladığını iddia ediyorsa, bu iddia hükümetin gerçek amacı değildir. Yetkililer, ulusal bütçeyi bazı sosyal sınıflara, bölgesel veya etnik gruplara diğerlerinin zararına olacak şekilde ayrıcalıklı fırsatlar verecek şekilde bölerse geçerlidir.

Kısacası, okullaşmanın amaçlarına bakmak için bir bakış açısı, sosyal sınıf yapısı ve dikey sosyal hareketlilik fırsatlarıdır. Sınıf sisteminin daha alt seviyelerindeki insanlar genellikle okulu sistemde yükselmek için bir yöntem olarak kullanmak isterler. Aynı zamanda, en tepedekiler, çocuklarının üst tabakalardaki konumları, alt kademelerdeki parlak, hırslı gençler tarafından tehdit edilmeyecek şekilde, tercih edilen okullaşma fırsatlarını kendi çocukları için ayırma eğilimindedir.

ASEAN ülkelerinin her birinde, eşitlikçi idealler ile seçkinlere yönelik geleneksel ayrıcalıklı muamele arasındaki bu mücadele, eğitim fırsatlarına yansımaya devam ediyor. Son yıllarda böyle bir mücadelenin en bariz kanıtı, Malezya’da, geçmişten beri bir ayrıcalık ve refah dengesizliği olarak kabul edilen bir durumu düzeltmeyi amaçlayan burslar ve özel okula kabul kontenjanları aracılığıyla Malaylara ayrıcalıklı fırsatlar sağlama uygulaması olmuştur. Görünüşte Çin ve Hint mirasına sahip Malezyalıları aşırı ekonomik ve sosyal avantajlardan yararlanan bu dengesizliktir.

Eşitlikçilik ve kayırmacılık arasındaki mücadele, yetkililerin son on yılda okul ücretlerinin değerlendirmesini, okul finansmanının bir kısmını doğrudan ebeveynlere yükleyebileceğini düşündükleri şekillerde manipüle ettikleri Endonezya’da da belirgindi. tüm çocukların ilköğretim için eşit şansa sahip olmasıdır.

Örneğin, 1974’te, eğitim sisteminin tüm seviyeleri için bir okul ücretleri çizelgesi, ebeveynlerin görünürdeki ödeme yeteneklerine göre belirlendi. Ancak yoksul ailelerin çocuklarına bu sistem altında eğitim görme şansları verilmediği için, 1977’de hükümet ilköğretim notları için tüm ücretleri kaldırdı.

Hükümet böyle bir planı 1977’de gerçekleştirebildi, çünkü yabancı ülkelere petrol satışı, en düşük dereceler için ücretleri ortadan kaldırarak kaybedilen fonları telafi etmeye yetecek gelirler sağladı. Bu nedenle, bir hükümetin eğitim taahhütlerini yerine getirme belirtilen amaçlarını gerçeğe dönüştürme – kabiliyetinin o zamanki mali durumundan açıkça etkilendiğini not ediyoruz.

ULUSLARARASI STANDARTLARIN ETKİSİ

Bu noktaya kadar, bir ulusun iç politik-ekonomik planlarının ve halkın taleplerinin eğitimin amaçlarını nasıl etkileyebileceğini tartıştık. ASEAN ülkelerindeki amaçları etkileyen bir diğer faktör, dünyanın her yerindeki bilgili insanların genellikle kabul ettiği modernizasyon standartları dizisi olmuştur. Böyle bir standart, bir ulusun okuryazarlık oranıdır.

Okuma-yazma bilenlerin oranı ne kadar yüksek olursa, ulusun prestiji o kadar artar. Başka bir standart, okula gerçekten devam eden okul çağındaki çocukların yüzdesidir. Üçte biri zorunlu eğitimin yıl sayısıdır. Dördüncüsü, ortaokuldan mezun olan gençlerin yüzdesidir. Beşte biri, üniversiteye giden nüfusun oranıdır. Bu ölçütlerde üst sıralarda yer alan uluslar, çoğu kez, uluslar topluluğu içinde, almayan ülkelere göre daha fazla beğeni toplar.

Eğitim NEDİR makale
Eğitim nedir PDF
Eğitim Nedir
egitimhane.
Eğitim nedir akademik
Eğitim nedir yorum
Eğitim sistemi
Eğitim süreci Nedir

ASEAN hükümetleri, bu tür uluslararası olgunluk standartlarına bağlılıklarını resmileştirmek için, çeşitli vesilelerle, eğitim amaçlarının bir parçası olarak belirli standartları alenen kabul etme konusunda diğer ülkelerle ittifak kurdular.

Örneğin, beş ASEAN ülkesinin tümü, yedinci sınıfa kadar evrensel eğitim çağrısı yapan Karaçi Planı’nın imzacısıydı. 1970’lerde ASEAN hükümetleri, SEAMEO (Güneydoğu Asya Eğitim Bakanları Teşkilatı) aracılığıyla ortak konferanslar ve işbirliği projeleri aracılığıyla birbirlerinin okullaşma hedeflerini etkilemeye devam ettiler.

Okullaşmanın Yapısı ve Süreci

Tek tek ASEAN ülkelerine odaklanan bölümlerde, yapı ve süreci tanımlamaya, yani şu sorunun yanıtlanmasına büyük miktarda yer ayrılmıştır: Okul, hangi idari organizasyon altında, nerede, kim tarafından, hangi metodolojiyle ve neden sunulmaktadır? 

Her ulus için yazarlar iki düzeyde açıklama sağlar. Bir düzey, idari organizasyon, öğrenci ve okul türleri ve sayıları, finansman yöntemleri, müfredat türleri, sınav ve terfi sistemi, öğretmen hazırlama biçimleri ve benzerleri gibi okul sisteminin görünür özelliklerine odaklanır. İkinci düzey, okul sisteminin belirli özelliklerini belirlemeye yardımcı olan arka plan faktörlerine odaklanır.

Bu tür faktörlerin doğasını açıklığa kavuşturmak için, aşağıdaki paragraflarda en belirgin beş tanesini belirleyeceğiz ve etkilerini ASEAN ülkelerinden örneklerle göstereceğiz. Beşi şunlardır: (1) nüfus büyüklüğü ve dağılımı, (2) etnik köken, dini bağlılık ve sosyal sınıf üyeliğinin alt grup özellikleri, (3) ulusun iş gücünün bileşimi, (4) okullar için mali destek, ve (5) ulusun mevcut siyasi sistemi.

NÜFUS BOYUTU VE DAĞILIMI

ASEAN ülkeleri evrensel ilköğretime bağlılıklarında benzerdir. Ancak, bu taahhüdü yerine getirme görevinin boyutunda büyük farklılıklar gösterirler. Ve farklılığın nedeninin çoğu, beş ulusun büyüklük ve coğrafi özellikler bakımından farklılık gösterme biçimlerinde bulunur.

Yüzölçümü ve insan sayısı bakımından en büyük ASEAN ülkesi, 145 milyonluk nüfusuyla onu dünyanın en kalabalık beşinci ülkesi yapan Endonezya’dır. Bu nüfusun okyanus boyunca 4.800 kilometreden (3.000 mil) fazla uzanan takımadaların 13.667 adasının 931’ine yayılmış olması, başkent Jakarta’dan okulların yönetimini son derece zorlaştırıyor.

Java ve küçük arkadaşı Madura adası ülkenin yüzölçümünün yüzde 7’sinden daha azını temsil ediyor, ancak nüfusun yaklaşık yüzde 65’ini veya yaklaşık 95 milyon insanı içeriyor. Buna karşılık, Irian Jaya arazinin yüzde 22’sine sahip, ancak halkın yüzde 1’inden daha azına sahip. Bu, kilometrekare başına 1100’den fazla kişiyle (mil kare başına 1700) dünyadaki en kalabalık geniş arazi alanlarından biri olan Java’yı ve kilometrekareye yaklaşık 5 kişiyle Irian Jaya’yı en seyrekler arasında yapar.

En küçük ASEAN ülkesi, Malay Yarımadası’nın güney ucunda, kesinlikle kentsel bir ticari ve endüstriyel liman olan Singapur’dur. Endonezya’nın büyüklüğünün binde birinden daha az, sadece 597 kilometrekarelik bir alanı kaplayan bir şehir devletidir.

1980’de nüfusu yaklaşık 2,4 milyondu, yoğunluğu kilometrekareye 2.513 kişiydi ve bunların neredeyse yarısı halka açık yüksek apartman komplekslerinde yaşıyordu. Singapur’un küçük boyutu ve yoğun nüfusu, okullarını ASEAN bölgesindeki herhangi birinin yönetimi için en uygun hale getiriyor.

The post Okullaşmanın Yapısı ve Süreci – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Okul fakültelerinde ve personelinde farklı grupların temsilini kazanma mücadelesi çok önemliyken, eğitimciler, farklı insanların sadece varlığının zihnin varlığını ima ettiği veya renk koordinasyonunun ideolojik çeşitliliği sağladığı yanılgısından bıkmış olmalıdır.

Başka bir deyişle, masada Colin Powell, Linda Chavez ve Richard Rodriguez’in olması, üç aşırı muhafazakar halk figürünün olması, ırksal olarak tabi kılınmış pek çok insanın, kadının, yoksulun veya gey ve lezbiyenin çıkarlarını temsil etmeyecektir.

Aksine, her türden çokkültürlü eğitim yalnızca içerik olarak disiplinler arası olmamalı, aynı zamanda, çeşitli geçmişlere ve ideolojilere sahip insanların yaşanmış deneyimlerinden de yararlanmalıdır. pedagoji ve kimlik ve farklılık siyaseti. Çokkültürlü eğitim, bu ülkeyi oluşturan toplulukların bolluğundan gelişmeli ve dolayısıyla bunu yansıtmalıdır.

Çeşitlilikle çalışmaya çalışan diğer tüm eğitim modellerinde olduğu gibi, Eleştirel Çokkültürlü Eğitim, ebeveynlerin / bakıcıların ve genel olarak halkın okullaşma sürecine aktif katılımını benimser, çünkü Sonia Nieto’nun (1992) belirttiği gibi:

Araştırma, ebeveyn ve toplum katılımının etkililiği konusunda oldukça açıktır: Ebeveyn katılımının güçlü bir bileşenine sahip programlarda, öğrenciler, ebeveyn katılımının daha az olduğu, aksi takdirde aynı olan programlara göre tutarlı bir şekilde daha başarılıdırlar. Ek olarak, topluluklarıyla sık sık iletişim kuran okullardaki öğrenciler, diğer okullardakilerden daha iyi performans gösterirler.

Sorun şu ki, çoğu ana akım çokkültürlü araştırma, literatür ve uygulama tam olarak katılım ve topluluğun ne anlama geldiğini tanımlayamıyor. Kamu eğitimine ebeveyn katılımına ilişkin çok sayıda, hatta çelişkili tanımlamalar vardır.

Eleştirel çok kültürlüler, ebeveynlerin ve bakıcıların çeşitli ihtiyaç ve algılarına duyarlı olma fikrini desteklerken, aynı zamanda aileler ve okullar arasında, ebeveyn / öğretmen konferanslarının, fırında satışların ve müfredat dışı aktivitelerin ötesine geçen daha derin bir ilişki çağrısında bulunurlar.

Okul değişikliğinin kavramsallaştırılması, uygulanması ve değerlendirilmesinde ortak sorumluluk ve karar alma gücü olması gerektiğine inanırlar. Bu işbirliğinin (rekabet değil), ebeveynlerin / bakıcıların çocukları ve eğitim süreci hakkındaki görüşlerine saygı duymaya dayanması amaçlanmıştır.

Eleştirel okul / topluluk işbirliği modelleri, ebeveyn katılım politikalarının ve fırsatlarının genellikle okullarda hizmet verdiklerini iddia ettikleri bireylerden ve gruplardan karar alma girdisi talep etmeyi ihmal eden çok özel olasılıklar tarafından kontrol edildiği gerçeğinden uzaklaşmaya çalışır.

Eğitim süreci aşamaları
Eğitim süreci Nedir
Eğitim Süreçleri nelerdir
Eğitimde süreç Nedir
Eğitim sürecinin özellikleri
Eğitim Nedir
Eğitim sürecinin ilk aşaması nedir
Eğitim Modeli

Ne yazık ki, ana akım güç paylaşımı uygulamalarına ebeveyn / toplum katılımı retoriği, somut müzakere ve eylem angajmanlarını sadece söze indirgiyor. Marianne Bloch ve Robert Tabachnick (1994) araştırmalarında şunları iddia ediyor:

Ebeveyn katılımının retoriği ve gerçekliği, bu tür programlara aktörlerin ve katılımcıların iyi niyetlerine rağmen, bize sembolik reform gibi görünmektedir. Şu anda incelediğimiz okullarda kullanılan ebeveyn katılımı kavramı, ekonomik, ideolojik ve sosyal iktidar ilişkileri ve eşitsiz uzmanlık algıları tarafından kısıtlanan bir “eğitici hızlı çözüm” dür.

Sonuç olarak, okulları demokratikleştirme yönündeki pek çok çaba, birkaç küçük ebeveynin dahil edilmesinin ötesine geçmemektedir. Dale Snauwaert (1993), “okulun yeniden yapılandırılmasına ve okul temelli yönetime yönelik sözde topluluğu güçlendirme yaklaşımlarının da toplumu güçlendirmekten ziyade verimliliği artırmak için tasarlandığı” konusunda uyarıyor.

Bir okul / kamu ortaklığı yaratmaya yönelik ana akım çabaların çoğundaki kritik sorun, ebeveynlerin katılımının genellikle güç ve kültürel sermayenin özgül ve eşitsiz ilişkileri içinde belirlendiği şeklinde kabul edilmemesidir.

Bununla birlikte, gerçek şu ki, bu tür koalisyonlara yönelik girişimler “genellikle ebeveynlerin okul çalışmaları için belirli görünümleri, kaynakları ve zaman çerçevelerine sahip olduğunu varsayan ana akım, orta sınıf bir modele dayanmaktadır”.

Okul personeli ve ebeveynler arasında sınır görevi gören sosyal sınıf (istihdam prestiji dahil), dil, cinsiyet, ırk vb. Çizgilerdeki ayrımcılığın kısıtlamaları, insanların fiilen katılma yollarını dramatik bir şekilde etkiler. 

Nancy Fraser, toplumdaki daha geniş siyasi mücadelelere atıfta bulunarak, “Burjuva kamusal alan içindeki söylemsel etkileşim, kendileri de statü eşitsizliği ile ilişkili ve göstergeleri olan stil ve edep protokolleri tarafından yönetiliyordu. Bunlar gayri resmi olarak kadınları ve pleb sınıflarının üyelerini marjinalize etmek ve onların akran olarak katılmalarını engellemek için işlev gördü ”.

Kültürel devalüasyonun, aşağılamanın ve saygısızlığın daha açık tezahürleri bir yana, bu ince dışlama biçimlerini dikkate aldığımızda, düşük gelirli insanların, engellilerin, Hıristiyanlık dışındaki dinlerin, eşcinsellerin ve ırksal olarak tabi ailelere nadiren okul kurullarında veya PTA / PTO toplantılarında rastlanır.

Toplumun belirli kültürlere ve dillere başkalarına karşı haksız bir şekilde değer verdiğini kabul etmeyi reddetmek, yalnızca aynı güç hiyerarşisini yeniden üretmeye ve katılım kisvesi altında dışlamaya hizmet eder.

Fraser, demokratik müzakerelerin yararına, “sıfır derece kültür alanı” dediği şeyle aynı oyun alanındaymışız gibi, statü eşitsizliklerini bir kenara bırakamayacağımızı savunuyor. Bu tür tutarsızlıkların kabul edilmesi ve dışlayıcı uygulamaların kaldırılması gerekir.

Son Yorumlar

Özellikle evrensel bir eleştirel pedagoji teorisi olmadığı için, eleştirel çok kültürlü bir eğitim felsefesinin parçası ve ayrılmaz parçası olan perspektif ve konuların çeşitliliğini yakalamak da imkansız olacaktır.

Bununla birlikte, bu bölüm insanların çeşitlilik ve demokrasi tartışmalarına katılmalarına yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Eğitimciler, çokkültürlü eğitime yönelik eleştirel olmayan yaklaşımların yüzeysel reformları davet edebileceğini, ancak yalnızca insanlar arasındaki farklılıkları kabul ederek ve ırkçılık, sosyal adalet ve güç gibi ilgili sorunları daha geniş bir siyasi ve pedagojik kaygı dizisi olarak görmezden gelmenin, herhangi bir adaletsiz toplumun dışlayıcı yapısal ve ideolojik modellerinde bir dönüşüme de yol açmaz.

Eleştirel Çok Kültürlü Eğitim, ırkçılığın, ayrımcılığın, şiddetin ve yetkisizliğin derinlemesine kökleşmiş köklerini tarihsel ve sosyal olarak konumlandıran teorik çerçeveler geliştirmek için son derece de önemlidir.

The post Eğitim Süreci – Eğitimde Çok Kültürlülüğü Tanımlama ve Tasarlama – Tez Nasıl Yazılır? – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).