Akademik Kültürler Arasında Pedagoji, Hareketlilik ve Metinlerarasılık

Günümüzde, bireysel hareketlerden bölgesel ve ulusal hareketlilik politikalarına kadar birçok sosyo-kültürel uygulamada büyük ölçekte onaylanan kültürler arası ve uluslararası maruz kalma deneyimine birçok fayda ve değer atfedilmektedir. Seyahat, ticaret veya kültürlerarası öğrenme yoluyla hareketlilik genellikle teşvik edilir. Yükseköğretim dünyasında bu uygulamalar “uluslararası yükseköğretim”, “küresel akademik hareketlilik” ve/veya “akademik değişim programları” olarak kurumsallaşmıştır.

Bireysel ve kolektif yararına, ek eğitimsel, psikolojik ve sosyal değerlere sahip değerli bir eğitim deneyimi türü olarak çerçevelenmiştir: genel olarak eğitim, değişime dahil edilen kültürler ve uluslar, katılımcı kurumlar ve, genel olarak, uluslararası dostluk, barış ve anlayışın yüce vaatleri için. Uluslararasılaşma aynı zamanda çağdaş küresel bilgi toplumu/ekonomisinin ideolojisini ve pratiğini sürdürmede de rol oynar.

Herhangi bir kültürlerarası veya kültürler arası karşılaşma gibi, öğrencileri, öğretim üyelerini, personeli, uzmanları ve kurumları içeren uluslararası akademik hareketlilik de değişim, çeviri ve uyarlamalardan oluşan karmaşık bir sosyo-kültürel süreçtir. Bu süreçler, uluslararası yükseköğretimde olduğu kadar çalışma hayatında da, genellikle kültürel ve ulusal sınırlar arasında ve içinde gerçekleşmektedir.

Hareketlilik yoluyla bir insan değişimi vardır; öğrencilerin deneyimlerini yeni bağlamlara taşıdıkları bir öğrenme alışverişi. Daha temel olarak, pratik uygulama bağlamlarında değişimin kendisinin koşulları hakkında bir bilgi alışverişi vardır. Öğrenme alışverişinde hem “öğrenenler” hem de “öğrenme”, değişimin öznesi olmanın yanı sıra öğrenmenin nesneleridir.

Çeviri/kültürelleşme süreçleri olarak değişim ve hareketlilik, öğrenmenin nesneleridir, dolayısıyla kimlikleri ve dünya görüşlerini etkilemeye ve dönüştürmeye katkıda bulunur. Değişim süreçlerine dahil olan ve başkalarıyla karşılaşmalara tabi olan bireyler için bu öğrenme ve hareketlilik süreçleri beklentiler, beklentiler, deneyimler ve değerlendirmelerle koşullandırılır. Ancak aynı durum, bu tür değişimlerin yönetimine katılan kurumlar ve kurumsal aktörler için de geçerlidir.

Bu bölümde, öğrenme değişiminin, “değişim ziyareti” sırasında uluslararası bir öğrenciyle tanışmanın ve Rusya ile Norveç arasındaki uluslararası öğrenci değişiminden örnekler almanın bazı zorluklarını keşfedeceğiz. Bu bölümün amacı, toplanan veriler (uluslararasılaşmayla ilgili öğretmenler ve idari personel ile yapılan görüşmeler) aracılığıyla bu kavramları açığa çıkararak öğrenme alışverişindeki sorunları ve gerilimleri belirlemek ve böylece akademik kültürlerin koşullarının nasıl daha derinden anlaşıldığını göstermektir. “intihal” örneğinde gösterildiği gibi hareketlilik, pedagoji ve özellikle akademik okuryazarlık etiğinin karmaşık bileşimine ek ışık tutabilir.

Öğrenme nesneleri, bireysel ve örgütsel/kurumsal düzeyden genel kültür düzeyine kadar pek çok düzeyde bulunabilir ve bunların tümü, bir akademik kültürün tanımlanmasına ve çerçevelenmesine katkıda bulunur. Bu öğrenme nesnelerinden bazıları daha ayrıntılı olarak açıklanabilir ve metinlerarasılığın akademik uygulamalarını ve “intihal” ilkelerini öğrenmek veya analitik terimlerle “metinden ödünç alma”  gibi bu bölümün odak noktasıdır. kendi içinde metinlerarası değiş tokuş ve hareketliliğin başka bir boyutunu örneklemektedir.

öğrenme nedir, nasıl gerçekleşir
Eğitimde öğrenme nedir
Kalıcı davranış değişikliği nedir
Edinilmiş davranış nedir
Davranış değişikliği Nedir
Anlama ve öğrenme nedir
Eğitimde davranış nedir
Edinim akıcılık Kalıcılık GENELLEME örnekleri

Metinsel ödünç alma normları genellikle kabul edilebilir akademik davranışın iddia edilen evrenselliğine atıfta bulunularak meşrulaştırılır, ancak bir dizi pragmatik koşul nedeniyle belirli akademik kültürlerde farklı bağlamlara oturtulmuştur: ekonomi, beklentiler, dil sorunları ve öğrenme/öğretme stilleri. Amacımız, aşağıdaki araştırma sorularının rehberliğinde, farklı pedagojik sistemlere sahip bu akademik kültürlerde metinden ödünç alma anlayışlarının nasıl kök saldığını göstermektir:

• “Öğrenme” terimi için hangi anlamlar var?
• “Değişim” için hangi anlamlar var?
• Metinden ödünç alma (“intihal”) etiği için farklı “öğrenme” ve “değişim” yöntemlerinin etkileri nelerdir?

Bu bölüm öncelikle odakla ilgili yöntem ve teori konularını ele alacaktır. Daha sonra, bölgedeki öğrenme alışverişi, bireysel, kurumsal ve kültürel öğrenme tarzlarına ve geleneklerine dayalı olarak akademik bağlamlar ve gelenekler arasındaki benzerlik ve farklılıkların bir envanteri aracılığıyla araştırılacaktır.

Bu envanter, akademik kültürler arasındaki olası çatışmalar için noktaların belirlenmesine katkıda bulunur ve bu boyutları yorumlama çerçeveleri olarak daha fazla tartışarak uluslararası öğrenciler arasında metinsel ödünç alma (“intihal”) etiğine odaklanmayı içeren ikinci adım için bağlam sağlar.

Yöntem ve Malzeme

Bu çalışma, 2012-2014 dönemi boyunca Norveç ve Rusya’daki seçilmiş kurumsal temsilcilerle yapılan görüşmelere dayanmaktadır. Uluslararası değişim programlarının koordinatörleri ve uluslararasılaşmadan sorumlu üst düzey üniversite yönetimi ile görüştük. Görüşmeler, araştırma projesine dahil olan sekiz HEI’nin tümünün temsilcileriyle gerçekleştirilmiştir.

Kurum temsilcileriyle yaptığımız görüşmelerde, öğrenci değişim programlarıyla ilgili kurumsal ve ulusal koşullar gibi bir takım konularda görüşlerini sorduk, ancak sınırın diğer tarafındaki kültür hakkında fikir beyan etme eğiliminde oldular. her zaman olmasa da çoğu zaman kendi ilk elden deneyimlerine dayanarak. Görüşmelerde her zaman olduğu gibi, cevaplar sorularla koşullandırıldı.

Ayrıca bu kişiler, anlatıları çerçevesinde kendi deneyimlerini ve görüşlerini paylaşmaya davet edildiler. Bir anlamda, onları kendi öznel deneyimlerine ve ideolojilerine dayalı kültürel genellemeler yapmaya davet ettik, bu da öğrenciler, örgütler ve kültürler hakkında toplu görüşlerin paylaşılması ve yeniden üretilmesiyle sonuçlandı. Dolayısıyla bu cevaplar öznel ifadeler olarak ele alınmalıdır.

Stereotipleri ifade etme eğilimindeyseler, bu, röportaj bağlamında anlatıların oluşturulma şeklinin olduğu kadar soruların bir işlevidir. Aynı zamanda, algılanabilir örüntüler, tekrarlar ve temalar arayışına dayanan analizin niteliksel karakterinin bir işlevidir. Birlikte, tüm bu işlevler belirli kültürel özelliklerle senkronize edilir.

Niteliksel metodoloji ve bunun sıralı ve süreçsel karakterindeki iyi bilinen zorlukların örnekleri olan bu uyarılara rağmen, bu katılımcıların sınırın her iki tarafındaki kültürel uygulamalar hakkında önemli bilgilerle katkıda bulunmalarını öneriyoruz. Kilit nokta, bunu “intihal” veya metinden ödünç alma üzerine analitik odaklanma için arka plan bilgisi olarak kullanmaktır.

The post Öğrenme Değişimi – Norveç’de Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Kalite Reformu, hem yüksek öğretim ve araştırma kalitesinde iyileştirme ihtiyacına hem de Bologna Sürecine yanıt vermeyi amaçlamaktadır. Reform yönetişim, finansman, kalite güvencesi, derece yapıları, öğrenci takibi, öğrenci desteği ve uluslararasılaşma konularındaki değişiklikleri içermektedir.

Kalite Reformunun etkisini analiz ederken, iki gerçek dikkate alınmalıdır. İlk olarak, inceleme ekibinin ziyareti sırasında, daha önemli unsurlarının çoğu iki yıldan daha kısa bir süredir uygulanmaktaydı. İkincisi, özellikle üniversite kolej sektöründe kurumların kültüründe önemli bir değişiklik gerektiriyor.

Ziyaretlerimizde Kalite Reformunu haklı çıkarmak için iki noktaya vurgu yapıldı: Birincisi mezunların yaşlarının aşırı olması; ve ikinci olarak, sunulan programların ilgili öğrenme çıktılarını sağlama ihtiyacı. Önceki programlar genellikle fazla teorik ve istihdamla alakasız olarak tanımlanıyordu. Yeni programların öğrenci tarafından daha fazla çalışma gerektirdiği söylendi.

Öğrenme Sonuçları

Reform, daha ilgili sonuçlara doğru olumlu bir hareket ve öğrenciler tarafından AKTS sistemi tarafından belirlenen standartla uyumlu olarak tam zamanlı öğrenciler için yılda 1500 ila 1800 saat çalışma ile sonuçlandı. Değişiklikler, daha fazla etkileşim ve öğrencilerin daha yakın bireysel takibi ile öğretim kadrosu ve öğrenciler arasındaki ilişkiyi de etkilemiştir.

Bu, personelin öğretime ve öğrenci takibine ayırdığı saat sayısında bir artışa neden oldu. Sonuç, programların daha fazla tutarlılığı, daha alakalı öğrenme çıktıları ve öğrenme çıktıları üzerinde genel olarak olumlu bir etkiye sahip olan bireysel öğrenci öğrenme ihtiyaçlarına daha fazla dikkat edilmiş gibi görünmektedir.

Bununla birlikte, yeni lisans programları ve bunların istihdamla ilgisi hakkında bazı endişeler göz önüne alındığında, istihdama hazırlık da dahil olmak üzere programların elde etmeyi amaçladığı öğrenme çıktılarının hem öğrencilere hem de kurumlardaki personele ve potansiyel işverenlere yaygın bir şekilde yayılması gerektiğine inanıyoruz.

Öğretim kadrosu iş yükleri

Norveç yüksek öğretiminde öğretimin araştırmaya dayalı olması güçlü bir gelenek olmuştur. Bunun açıklığa kavuşturulması gerektiğini aşağıda belirtiyoruz. Bununla birlikte, Kalite Reformundan kaynaklanan öğretim iş yükündeki artış, personelin araştırma için harcayabileceği zaman üzerinde baskı oluşturmuştur. Bunun yeni görevlerine atıfta bulunarak ve araştırmaya dayalı öğretimin açıklığa kavuşturulmasına izin vererek incelenmesi gerektiğine inanıyoruz; ve gerekirse, aşırı yüklenmeyi gidermek için önlem alınması gerektiğini savunur.

e-öğrenme nedir
Eğitimde öğrenme nedir
Bilişsel öğrenme Nedir
Öğrenme kuramları
Öğrenme NASIL GERÇEKLEŞİR
Öğrenme tanım
Öğrenme nedir Eğitim Bilimleri
E-Nabız

Öğrenci iş yükleri

Öğrencilere program tamamlama sürelerini kısaltmak için mali teşvikler verilmiştir: önceden tanımlanmış program hedeflerinin gerisinde kalırlarsa, hibeye dönüştürülen kredilerin düzeyi düşer. Bu, programları ayrılan zamanda tamamlamak için açık bir teşvik sunar.

Amaç, bir dereceye ulaşmak için geçen süreyi azaltmaktır, ancak bunun başarıldığına dair henüz net bir kanıt yoktur. Norveçli öğrenciler genellikle diğer ülkelerdeki öğrencilere göre biraz daha geç bir yaşa kadar eğitimlerine başlamazlar. Ayrıca, birçoğu işgücünde dönem geçirmiş yetişkin olarak giriyor. Bu, yüksek öğrenime başlayan birçok öğrencinin halihazırda mesleki, sosyal ve ailevi sorumlulukları olduğu anlamına gelir.

Bu öğrenciler öğrenimlerinin yanı sıra çalışmak zorunda kalırlarsa kendilerine ayrılan sürede öğrenimlerini tamamlayamazlar. Kredilerinin daha küçük bir bölümünün hibeye dönüştürülmesiyle cezalandırılacaklar. Sonuç olarak, daha büyük öğrencilerin daha düşük hibelerle engellenmelerini önlemek için daha büyük öğrenciler için yarı zamanlı eğitim sözleşmeleri gibi özel önlemlerin dikkate alınması gerektiğine inanıyoruz.

Kalite güvencesi

NOKUT’un yakın zamanda oluşturulması, kalite konularının kurumlar tarafından algılanma biçimi üzerinde zaten bir etki yarattı. Programları sırasında öğrenci performansına odaklanan, kurumların gündeminde açıkça yer alan büyüyen bir kalite kültürü vardır. Ocak 2004’e kadar kurumların kendi iç kalite güvence sistemlerini oluşturmaları, bu kurumsal kalite kültürünün gelişimi üzerinde şimdiden olumlu bir etki yarattı.

Programlarının tamamlanmasına odaklanmak, kalite güvence sisteminin kapsamını sınırlar. Raporumuzun başında belirttiğimiz gibi, yükseköğretimin amaçları, istihdama hazırlık, aktif vatandaşlık ve kişisel gelişimi içermelidir. Kalite şu anda amaca uygunluk olarak tanımlanmaktadır.

Bu, kalite güvencesinin, mezunların işgücü piyasasına entegrasyonuna ve ekonomiye ve topluma katkılarına ilişkin göstergelerin dikkate alınmasını gerektirdiği anlamına gelir. İstihdam için gerekli becerilerin bazıları (örneğin, sözlü ve yazılı iletişim ve bir takımda çalışma) çoğu durumda doğal olarak akademik programlarda ele alınacaktır. Kariyer öz yönetim becerileri gibi diğerlerinin, kariyer hizmeti gibi bir kurum içindeki merkezi birimler tarafından sağlanması gerekebilir.

Bireysel kurumların yanı sıra bir bütün olarak yükseköğretim sisteminin performansını değerlendirmek için ilgili ulusal ve kurumsal verilerde önemli bir eksiklik var gibi görünüyor. Bu eksikliğin giderilmesi gerekecektir. NOKUT, kurumları, programları ve kurumların kalite güvence sistemlerini akredite etme ve tanıma sorumluluğuna sahiptir.

Önerdiğimiz gibi sonuçların düzenli olarak raporlanmasıyla bağlantılı olarak kullanılacak kriterlerin ve göstergelerin açık tanımına dayanan kurumsal düzeyde akredite kalite güvence sistemlerinin mevcudiyeti, zamanla dış program değerlendirme yükünün azalmasına izin vermelidir.

Ulusal kalite güvence sisteminin belirtilen amacı aynı zamanda kurumların akreditasyonudur. Bu, statü değişikliği için başvuranların yanı sıra yasal olarak yeni programlar oluşturma hakkına sahip olmayan kurumlardaki bireysel eğitim programlarının onaylanmasını da içerir. Kaliteyi iyileştirme hedefini gerçekleştirmek için kalite değerlendirmesinin sonuçlarının net bir tanımı gereklidir. Belirli bir kurum veya programın gerekli standartları karşılamadığı ve dolayısıyla akredite olmadığı düşünülürse, takip tedbirleri netleştirilmelidir.

Norveç’in yükseköğretimde kalite güvence sistemini güçlendirmek için, mevcut yaklaşımın öğrenci çıktılarının kalitesinin bir değerlendirmesini kapsayacak şekilde genişletilmesi gerektiği görüşündeyiz. Özellikle, bu daha geniş yaklaşımın istihdama hazırlıkla ilgili sonuçları kapsaması gerekir, ancak aynı zamanda aktif vatandaşlık ve kişisel gelişimle ilgili sonuçları da içermelidir.

Bunu yapmanın bir yolu, lisansüstü becerilerin ulusal bir değerlendirmesinin geliştirilmesidir. Norveç’in kalite güvence sistemi geliştikçe ve olgunlaştıkça, olumsuz değerlendirmelerin veya akreditasyonun reddinin sonuçlarının netleştirilmesi de önemli olacaktır.

The post Öğrenme Sonuçları – Norveç’de Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Değişiklikler, yükseköğretim düzeyinde programları ve çalışma seçeneklerini çeşitlendirmek için birleşir ve böylece politikanın dikkatine sunulan hükmü yeniden tanımlar. Takip edilirse bir dizi tavsiye, öğrencilerin seçimlerini genişletmelerine ve bu düzeydeki çalışmalardan geçişlerini kolaylaştırmalarına olanak tanıyan yönlendirmeler ve düzenlemeler yoluyla bu yönde daha fazla ilerlemeyi teşvik edebilir.

Böyle bir yön, hem kolej hem de üniversite sektörleri arasında hangi çalışma programlarının ve kurumsal profillerin yeterince çeşitli olduğu ve her bir üniversitenin, her bir kolejin kendi rollerinin doğasını ve değişikliklerini ne kadar yansıttığı konusunda soruları gündeme getirmektedir.

Diğer bir soru, üniversiteler ve uygulamalı bilimler üniversiteleri tarafından sunulan eğitim seçeneklerinin genç yetişkinler tarafından ne ölçüde eşit derecede çekici, yani “ikinci seçenek” seçenekler olarak değil, gerçek alternatifler olarak görüldüğüdür. Politikalar, yükseköğretimin tüm kapsamını ve bu aşamadaki tüm erişim yollarını ve yolları kapsayacak şekilde daha geniş olarak tasarlanabilir.

OECD inceleme ekibi özellikle şunları önermektedir:

● Farklı Matura’nın mevcut tanınmasının ötesinde, erişim yolları ve niteliklerde daha fazla geçirgenlik. Erişim yollarının geçirgenliği, yollardaki değişiklikler çalışmaların gereksiz yere uzatılmasını gerektirmiyorsa, bir yoldan diğerine geçiş koşulları şeffafsa ve kurumlar bu değişikliklerle ilgili genel kuralları (bir vaka üzerinde ele almak yerine) benimser ve takip ederse en iyi şekilde gerçekleşir. -duruma göre).

Erişim yolları ve eğitim yollarındaki değişiklikler münferit istisnalar olarak görülmemeli, daha ziyade çeşitli öğrenci ihtiyaçlarına ve geçmişlerine cevap verebilmeyi gösterecek kadar takip edilmelidir. Akademik ve mesleki Matura, kendine özgü vurgularını korumalıdır. Bununla birlikte, üniversitelerdeki ilk yıl çalışmaları daha esnek hale getirilmeli, mesleki Matura ve diğer geleneksel olmayan erişim yeterlilikleri ile giren öğrencilere destek sağlanmalı ve alan değiştirmek isteyenler için dereceye kadar zaman kaybı olmaksızın yeniden oryantasyona (destekleyici) izin verilmelidir.

Kolejler de benzer esneklik sağlamalıdır. Kolejlere girmek isteyen akademik Matura sahibi olanlar için bir yıllık eğitim şartı, ya akademik ve mesleki Matura’ya yol açan revize edilmiş müfredat ya da uygulamalı bilimler üniversitelerindeki ilk yıl çalışmalarında daha fazla uyarlamalar lehine veya her ikisi lehine yeniden gözden geçirilmelidir. 

öğrenme-öğretme sürecinin öğeleri
Eğitimde öğrenme nedir
Ogretim Nedir
öğrenme nedir, nasıl gerçekleşir
Öğrenme nedir Eğitim bilimleri
sınıfta öğrenme-öğretme sürecinin yönetimi slayt
Öğretme nedir
Öğrenme aşamaları sırası

● Ortaöğretim okullarında öğrenimi desteklemek için uyarlamalar, erişim yolları ve yollarında daha fazla geçirgenlik ve esneklik ve yüksek öğrenimi vurgulayan iyileştirilmiş rehberlik ve danışmanlık hizmetleri dahil ancak bunlarla sınırlı olmamak üzere, yeterince temsil edilmeyen gruplardan ve Kantonlardan genç yetişkinlerin katılımını teşvik etmek için güçlendirilmiş çabalar -geniş ve ömür boyu görüş.

● Uygulamalı bilimler üniversitelerinde daha geniş bir alan yelpazesini konumlandırmanın sinerjisini gerçekleştirmek için öğretmen eğitimi ve sağlık eğitiminin (yüksek mesleki eğitimin diğer bölümleri arasında) uygulamalı bilimler üniversitelerinde yükseltilmesi ve entegrasyonu.

● Hem üniversitelerde hem de uygulamalı bilimler üniversitelerinde ayrı bir nitelik olarak lisans derecesinin geliştirilmesi. İster uygulamalı bilimler üniversitelerinde ister üniversitelerde olsun, lisans derecesi, mevcut ve muhtemel gelecekteki işyeri talepleri ile ilgili olarak ve ya uzun bir birinci derece için ya da mesleki gelişim için öğrenmeye geri dönüş beklentisiyle tasarlanmalıdır.

Üniversitelerde lisans derecesi alanların hemen yüksek lisans programlarına geçme olasılığı daha yüksek olsa da, bu lisans dereceleri aynı zamanda istihdama giriş için hazırlık işlevi görmelidir. Yeni lisans programları, politikalar ve yüksek öğrenim/endüstri ortaklıkları yoluyla, derecenin konumunu belirlemeye yardımcı olacak ve onu istihdam için bir terminal, çıkmaz nitelik haline gelmesini veya yalnızca ilk yılların tanınmasını önleyecek şekilde geliştirilmeli ve tanıtılmalıdır. düzenli bir uzun derece.

Daha genel olarak, yeni lisans derecesi de dahil olmak üzere mevcut yollar ve yeterlilikler, bağlantılı, tutarlı, tamamlayıcı bir yükseköğretim seçenekleri yelpazesinin bileşenleri olarak düşünülmelidir.

● Temel eğitimin sonundan lisenin sonuna kadar, muhtemel yükseköğretim öğrencileri ve ebeveynleri için bilgi ve rehberlik sağlamak. İsviçre yüksek öğrenimindeki seçenekler genişledikçe, bu seçenekler hakkında bilgi eksikliği, öğrencilerin bu seçeneklere genel dağılımında doğal bir evrimi engelleyecektir.

Bilinen maliyetlere (ülke, bireysel Kantonlar ve bireysel öğrenci için) karşı işgücü piyasası talebinin bilinçli bir şekilde hesaplanması için daha az fırsat olacaktır. Çalışma seçenekleri, gereksinimler, yollar, maliyetler ve olası istihdam sonuçları hakkında uygun bilgi eksikliği, bu nedenle, daha geniş ekonomide gelişen taleplere hem erişim hem de yanıt verme yolunda duruyor.

Dinamik yükseköğretim sistemlerinde öğretme ve araştırma

Yürütülen reformlar, gerekçe olarak “bilgi ekonomisi” ve “bilgi toplumu”nun yeni taleplerini ve ekonomik faaliyetlerde ve çevre ve sosyal konular gibi daha geniş sosyal konularda artan sınır ötesi bağımlılığa en iyi nasıl yanıt verileceği endişesini alıyor. 

Talepler ve endişeler, özellikle ileri mesleki sistemin bazı bölümlerinin yeni uygulamalı bilimler üniversitelerine dönüştürülmesinde değil, uygulamaya vurgu yapılmasında ve yetkililer ile üniversite ve kolej yetkilileri tarafından güçlendirilmesi için geniş çapta desteklenen çabalarda bazı yanıtlar buldu. Daha geniş Avrupa yüksek öğretim değişim etkinliklerine ve diğer sınır ötesi, Kantonlar arası ve kurumlar arası girişimlere İsviçre katılımı (en azından teknoloji tabanlı öğrenme seçeneklerini değil, yeni sunum biçimlerini dahil etmek için). İsviçre yüksek öğrenimi, halihazırda nispeten çok sayıda İsviçreli olmayan öğretmen ve araştırmacı tarafından karakterize edilmektedir.

Şimdiye kadar alınan önlemlere rağmen, OECD inceleme ekibi, hem yerel hem de uluslararası ölçekte “bilgi toplumu”nda yeterince kapsamlı bir öğretme, öğrenme ve araştırma vizyonu geliştirmek için bir araya gelip gelmediklerini soruyor. Önerileri, bu faaliyetleri bilgi toplumunun bir sonucu olarak ortaya çıkan eğilimler ve kalıplar içinde daha tam olarak konumlandırmaya yöneliktir. OECD inceleme ekibi özellikle tavsiye etmektedir.

The post Öğretme – İsviçre’de Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Gelişmelerin öğretmenlerin sahip olması gereken üç genel yeterliliği ortaya çıkardığı sonucuna varabiliriz.

İlk olarak, öğrettikleri konuyu farklı öğrenme ortamlarında esnek bir şekilde sunabilecek şekilde kontrol etmeleri gerekir. Bu, disiplinler arası organize edilmiş konular (örneğin diller, aritmetik) için olduğu kadar daha disiplinler arası alanlar (örneğin, eldeki alandaki iş süreçleri) için de geçerlidir.

Ayrıca öğretmenler, konu bilgilerini öğrencilerin öğrenme gereksinimlerine ve öğrenme bağlamındaki gerçek taleplerine göre ayarlayabilmelidir (ve bu arada kendi konularıyla ilgili gelişmeleri takip edebilmelidir). Üçüncüsü, öğrencilerin öz-yönelimine ne zaman ve neden izin vereceklerini veya teşvik edeceklerini bilmeleri ve her bir öğrencinin optimal öz-yönelim düzeyi ile ilgili kararları tekrar tekrar verebilmeleri gerekir.

Son olarak, özgün, esnek ve öz-yönetimli ortamlarda öğrenmenin öğretmenler üzerindeki etkisini göz önünde bulundurarak, öğrendiğimiz bazı derslere ve halen devam eden konulara değinmek istiyoruz:

İlk olarak, öğretmenlerin bu bağlamlardaki rolleri eskisinden çok daha geniş bir çeşitliliğe sahiptir. Öğretmenler aynı zamanda mesleki uzmanlar, koçlar, kariyer danışmanları, teorik uzmanlar ve eğitim geliştiricileri olmalıdır. Tüm bu rollerin bir kişinin oynaması gerekip gerekmediği veya bunları bir öğretmen ekibinin üyeleri arasında yaymanın gerekli, yararlı ve etkili olup olmadığı henüz net değildir.

İkincisi, özgün, esnek ve kendi kendini yöneten öğrenme ortamları geliştirmek, önemli finansal yatırımlar gerektirir. Bu tür ortamların finansal olarak sürdürülebilir olup olmadığı sorusu sıklıkla gündeme gelmektedir. Bazı durumlarda, bu tür ortamlarla yapılan deneylerin mali nedenlerle durdurulduğu bildirilmektedir.

Bununla birlikte, daha yakından gözlem, bu finansal nedenlerin her zaman deneyin kendisiyle değil, organizasyondaki diğer gelişmelerle ilgili olduğunu göstermektedir. Ayrıca, diğer deneyimler, öğrenme ortamını geliştirmek için yapılan ilk yatırımlardan sonra, neredeyse hiçbir ekstra maliyetin olmadığını göstermektedir. Ancak otantik, esnek ve öz-yönetimli öğrenme ortamlarının maliyetleri konusunda geleneksel olanlara kıyasla sistematik bir bilgi yoktur.

Eğitimde öğrenme nedir
Öğrenme kuramları
öğrenme nedir, nasıl gerçekleşir
Bilişsel öğrenme nedir
e-öğrenme nedir
Sosyal öğrenme nedir
Motor öğrenme nedir
Anlama ve öğrenme nedir

Bu bölümde, MEÖ okullarının şu anda bile tasarım ve uygulama sorunlarıyla mücadele ettiğini ve ilgili pedagojik uygulamaların bu nedenle hala yapım aşamasında olduğunu açıkladık. Şaşırtıcı olmayan bir şekilde, bu tür yeni uygulamalara ve öğrenciler üzerindeki etkilerine yönelik araştırmalar, eğitim düzenlemeleri ve beklenen etkiler hakkında henüz kesin sonuçlar ortaya koymadı ve muhtemelen yakın gelecekte de olmayacaktır.

Ayrıca, bu kavram ve modelleri öne çıkarmak ve bunların geçerliliğini ve etkililiğini test etmek için gereken bilgiyi sağlamak için ihtiyaç duyulan araştırma türü hakkında soruyu gündeme getirmek istiyoruz. Bu amaçla, sıklıkla büyük ölçekli etkililik araştırmaları yürütülmüştür.

Bu bölümde gösterdiğimiz gibi, bu çalışmalar nadiren bir programı “kanıta dayalı” olarak adlandırmak için gereken kanıtları üretir ve bu nedenle geniş çapta uygulanmaya değer. Uygulama ile yakın işbirliği içinde yürütülen araştırmalar için burada bir savunma yapmak istiyoruz. Bu tür bir araştırma, bir okulun veya bir grup öğretmenin yaptığı çevirinin arkasındaki mantığı ortaya çıkarmalı ve programın bağlamını dikkate almalıdır.

Bu nedenle araştırmanın amacı, bir kavram ya da modelin doğru ya da yanlış olduğunu kanıtlamak olmamalıdır. Konsept veya modelin belirli bir bağlamda nasıl pratiğe dönüştürüldüğünü, bu bağlamdaki sonuçların gerçekleşip gerçekleşmediğini ve mümkünse tasarımcıların varsaydığı mekanizmalardan dolayı göstermelidir.

Genel olarak konuşursak, bu tür araştırmaların kapsamı küçüktür, ancak bu tür araştırmalar aynı kavramın pratiğe dönüştürüldüğü çeşitli bağlamlarda yapılırsa, bu araştırmaların toplam sonuçları çalışmaya biraz ışık tutmalıdır. kavramların ve modellerin kullanışlılığı, tutarlılığı ve etkinliği. Bu, deneysel temelli Hollanda mesleki pedagojik teorisinin başlangıcı olabilir.

Hollanda Mesleki Eğitiminde İş Temelli Öğrenme (WBL):

Öğrenme Yerlerini, Öğrenme İçeriğini ve Öğrenme Süreçlerini Birleştirme

Bu bölümde, işyeri öğreniminin Hollanda mesleki ve yüksek mesleki eğitimine entegrasyonuna ilişkin gelişmeler ve sorunlar analiz edilmektedir. İşe Dayalı Öğrenmenin (WBL) mesleki eğitime ve yaşam boyu öğrenmeye ne getirebileceği konusunda büyük umutlar vardır, ancak aynı zamanda MEÖ’deki öğrencilerin mesleki gelişimi ile ilgili bazı ciddi sorunlar vardır.

Hem lehte hem de karşıt argümanlar, işyerinin kendisine başlı başına bir öğrenme ortamı olarak bakmak yerine, okul perspektifinden Mesleki Eğitim ve Öğretime ne getirebileceği konusunda çoğunlukla işyerine bakar. Pek çok eleştirmen, zengin öğrenme ve derin öğrenmenin işyerinde, özellikle teorik, disipliner bilgi açısından gerçekleşemeyeceğini iddia ediyor.

Diğer araştırmacılar ve birçok öğrenci, işyerinde öğrenme için güçlü bir motivasyon sağlayan iyi öğrenme sonuçları bildirmektedir. Gerçekten de bazıları, eğitim ortamlarındaki deneyimlerin sağlam bilginin geliştirilmesi üzerinde bir tekele sahip olmadığını, bunun yerine sağlanan etkinliklerin ve etkileşimlerin türüne ve öğrencilerin bu deneyimlerle nasıl ilişki kurduğuna bağlı olduğunu iddia eder.

Bu bölüm, işyerlerini, işyeri deneyimleri yoluyla ortaya çıkan zengin, uyarlanabilir ve sağlam öğrenmeyi mümkün kılan öğrenme ortamları olarak ele almaktadır. Hem okul hem de işyeri, belirli bilgi türlerine erişim sağlayan fiziksel ve sosyal ortamlar sunar ve öğrenmeye yapılan katkıların zenginliğini tam olarak gerçekleştiren, bunlar arasındaki bağlantıdır.

Bu bölümün amacı, güçlü bir iş temelli bileşene sahip ağırlıklı olarak okul temelli bir sistem olarak Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminin belirli özelliklerinden dolayı ilginç bir örnek olay incelemesi yapan WBL’nin Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretimindeki konumuna odaklanarak bu temayı ele almaktır. 

Bu bölüm, son yirmi yılda Hollanda mesleki ve yüksek mesleki eğitimindeki işyeri öğrenimi ile ilgili gelişmeleri ve sorunları tanımlamaya ve analiz etmeye çalışmaktadır. Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemi, bir çıraklık bileşeni içermesine rağmen, öncelikle okul temelli bir sistemdir.

Bununla birlikte, işyerinde öğrenme, hem okul temelli hem de çıraklık yörüngesinde müfredatın önemli bir parçasıdır. Hollanda Yüksek Mesleki Eğitimi (HPE) de müfredatta işyeri öğreniminin önemli ve büyüyen bir bileşenini içerir. Bu, otantik öğrenme ortamlarına duyulan ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır.

Bölüm, mesleki eğitim ve öğretimde ve HPE’de işyeri öğreniminin değeri ve kalitesi hakkındaki tartışmayı analiz eder ve kısa bir tarihsel genel bakışın ardından aşağıdaki ana konuları kapsar:

1. MÖE’de WBL’nin öğrenme sonuçları
2. Etkili bir WBL pedagojisinin geliştirilmesi:
3. Uygunluklar ve aracılık/katılım açısından işyeri öğreniminin kalitesinin artırılması:
4. Örgütsel bir sorun olarak WBL’nin büyümesi.

The post Öğrenme İçeriği  – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).