Mevcut değerlendirme çerçevesi

2008 Temel Eğitim Temel Müfredatı, 1999 Ulusal Eğitim Yasası B.E.’de ortaya konan öğrenci değerlendirmesine yönelik geniş beklentilere dayanarak Tayland’daki mevcut öğrenci değerlendirme sisteminin arkasındaki çerçeve ilkelerini ana hatlarıyla belirtir.

2008 müfredatı, öğrenci değerlendirmesi için iki kapsayıcı hedef tanımlar: öğrencilerin kapasitelerini geliştirmelerine yardımcı olmak ve başarılarını ölçmek. Dört ana öğrenci değerlendirmesi düzeyine işaret eder:

• öğretmenlerin öğrencilerin performansını düzenli ve sürekli olarak ölçüp değerlendireceği sınıflar
• yıllık veya dönem bazlı değerlendirmenin eğitim programının öğrencilerin öğrenme hedeflerine ulaşmasını sağlayıp sağlamadığını belirlemeye ve ele alınması gereken boşlukları belirlemeye çalıştığı okullar
• standart sınav kağıtları ve okullardan elde edilen veriler dahil olmak üzere araçlar aracılığıyla öğrencilerin öğrenimini izleyen eğitim hizmeti alanı (ESA) veya yerel düzey
• 3, 6, 9 ve 12. Sınıflardaki (P3, P6, M3 ve M6) öğrencilerin değerlendirilmesinin “farklı seviyelerde” eğitim kalitesini karşılaştırmak için veri sağladığı ulusal düzey. Ulusal sınavların sonuçları, eğitim kalitesini artırmaya yönelik planlama çabalarını desteklemeyi ve daha geniş anlamda politika oluşturmayı bilgilendirmeyi amaçlamaktadır.

Kamu temel eğitim sisteminde değerlendirmenin genel sorumluluğu, bu raporun 1. Bölümünde açıklanan merkezi komisyonlara, öncelikle Temel Eğitim Komisyonu Ofisi (OBEC) ve Mesleki Eğitim Komisyonu Ofisi (OVEC) aittir.

Sınıf, okul ve yerel düzeyde değerlendirme

Açıklandığı gibi, Tayland’ın mevcut standartlara dayalı müfredatı (2008 müfredatı), okulların öğrenci öğrenme değerlendirmesi için kendi kriterlerini belirlemesini gerektirir. Öğretmenler, sınıflarında değerlendirme tekniklerini belirlemek, tasarlamak ve kullanmaktan ve bunları hem biçimlendirici hem de özetleyici amaçlarla kullanmaktan sorumludur.

Bunu okullarından, yerel ESA’larından, merkezi komisyonlardan ve Fen ve Teknoloji Öğretimini Teşvik Enstitüsü (IPST) gibi diğer kurumlardan yardım alarak yaparlar. 1999 NEA’dan kaynaklanan reformlar, öğrenci ilerlemesini ve başarısını çeşitli şekillerde ölçen değerlendirmelerin uygulanmasını vurgulamıştır.

Örneğin, merkezi otoriteler portföy bazlı değerlendirmeyi aktif olarak desteklemiştir. Bununla birlikte, 2008 müfredatı öğretmenlere, öğrencileri müfredatın hedeflerine ulaşmalarına katkıda bulunacak şekillerde nasıl değerlendirecekleri konusunda yalnızca yetersiz somut rehberlik sağlar ve müdürler ve öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesini daha iyi sağlamak için sınıf değerlendirmesini kullanmak için ihtiyaç duydukları eğitim ve desteği alamayabilir.

Sınıf ve okul temelli değerlendirmenin sonuçları ESA ve merkezi düzeylere kadar raporlanır. Tayland’daki görüşmelerimizden inceleme ekibi, verilerin geçici bir temel dışında bölgesel veya ulusal düzeyde analiz edilmediğini anlıyor örneğin, Tayland, Normal Ulusal Eğitim Testinden hemen sonra okul verilerini ulusal değerlendirme verileriyle karşılaştırdı (O- NET), O-NET’in mevcut verilere kıyasla anlamlı puanlar oluşturup oluşturmadığını görmek amacıyla tanıtıldı.

Eğitimde program DEĞERLENDİRME Süreçler yaklaşımlar ve Modeller
türkiye’de uygulanan eğitim programları
Program geliştirme makale
Etkili programlar çoklu DEĞERLENDİRME yöntemini kullanır
PROGRAM DEĞERLENDİRME süreci
Program DEĞERLENDİRME modelleri pdf
Program DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI
Temel eğitimin temel sorunları

Ulusal Düzeyde Değerlendirme

Tayland, büyük ölçekli bir ulusal düzeyde değerlendirme sistemi işletmektedir. 2005 yılında oluşturulan Ulusal Eğitim Test Hizmeti Enstitüsü (NIETS), test sistemleri ve yöntemlerini yönetmekten, eğitim standartlarını ölçmek ve değerlendirmek için araçlar geliştirmekten ve eğitim yönetimini ve ulusal eğitim testlerini değerlendirmekten sorumludur.

NIETS ayrıca yerel ve bölgesel eğitim kurumları ve ajanslarının yanı sıra eğitimcilere de değerlendirme desteği sağlar. NIETS değerlendirmeleri, ilkokul 6. Sınıf (P6) öğrencilerinin yanı sıra 9. (M3) ve 12 (M6) Sınıflarındaki ortaokul öğrencilerine uygulanır. Bunlar, numunelere değil, tüm öğrenci grubuna uygulanan nüfus sayımı tipi testlerdir.

NIETS, yine 2008 müfredatı tarafından zorunlu kılınan 3. Sınıf (P3) sınavlarını geliştirmez. Aksine, bunlar OBEC’in Eğitim Testleri Bürosu’nun sorumluluğundadır. 3. Sınıf testi okuma, yazma ve akıl yürütme becerilerine odaklanır.

NIETS tarafından uygulanan testlerden O-NET, Tayland eğitim sistemleri için açık ara en büyük öneme sahiptir. O-NET sınavları yılda 2 milyondan fazla öğrenciye uygulanmaktadır: 2014 yılında yaklaşık 800.000 6. Sınıf (P6) öğrencisi, 720 000 9. Sınıf (M3) öğrencisi ve 450.000’e yakın 12. Sınıf (M6) öğrencisidir.

O-NET, NIETS “NET” değerlendirmelerine giren tüm öğrencilerin yaklaşık %80’ini oluşturur. Buna karşılık, mesleki V-NET değerlendirmelerin yaklaşık %10’unu, resmi olmayan N-NET yaklaşık %8’ini (M6 düzeyinde yoğunlaşmıştır), I-NET yaklaşık %3’ünü ve B-NET daha azını oluşturmaktadır.

O-NET, diğer “NET” testlerinde olduğu gibi, çok çeşitli içerik alanlarını kapsar, ancak bu kapsam teste göre değişiklik gösterir.

O-NET’i alan çok sayıda öğrenci iyi puanlar alamamaktadır ve sonuçlar coğrafi bölgeler arasında önemli ölçüde farklılık gösterme eğilimindedir. Örneğin, 2010’daki üç farklı sınıf seviyesinin hepsinde, tüm öğrencilerin yarısından çok daha azı matematik ve fen alanlarında %50’nin üzerinde puan aldı, gerçekten de 12. Sınıf (M6) düzeyinde, öğrencilerin sadece %5’i aldı. NIETS, O-NET puanlarında yıldan yıla önemli farklılıklar olduğunu bildirmektedir. Bu, bu bölümün sonraki bir bölümünde ele alınacak olan önemli bir konudur.

Anlaşılacağı gibi, tutarsızlık bazı konu alanlarını diğerlerinden daha fazla etkiler. Örneğin, Tay dili sınavının puanları yıllar arasında bazı farklılıklar gösteriyor, ancak matematik ve sosyal bilim sonuçlarında çok daha dramatik dalgalanmalar var. Bunlar muhtemelen testlerin karşılaştığı ciddi zorlukları yansıtıyor. Ayrıca 6. Sınıf (P6) ve 9. Sınıf (M3) seviyelerindeki puanlarda yıldan yıla önemli farklılıklar vardır.

“NET” test serisinin yanı sıra, NIETS ayrıca, kısmen orta öğretimin sonuçlarını ölçen Genel Yetenek Testi (GAT) ve Profesyonel ve Akademik Yetenek Testi’ni (PAT) de yönetir. Öğrencilerin yüksek öğrenime girme yeteneklerini belirlemek için O-NET ve yerel üniversite sınavlarının yanı sıra kullanılırlar.

GAT, İngilizce iletişim kurma becerisinin yanı sıra okuma, yazma ve problem çözme becerisini ölçer. PAT, üniversitede belirli bir konuyu incelemek için temel kabul edilen bilgileri değerlendiren bir değerlendirme paketidir. Bu testlerin her biri üç saat sürer. 2014 yılında, 340 000 öğrenci GAT veya PAT değerlendirmelerine girmiştir.

Tayland’da öğrenci değerlendirmesinin kullanımları

Karşılaştırmalı uluslararası bir perspektiften bakıldığında, Tayland değerlendirme verilerinden büyük ölçüde yararlanmaktadır. Veriler 1) öğrenciyi elde tutma ve terfi ile ilgili kararları ve öğretim amaçlı öğrencilerin gruplandırılmasını bilgilendirmek için kullanılır; 2) tek tek okulları bölgesel veya ulusal performansla veya diğer okulların performansıyla karşılaştırmak; 3) okulların yıldan yıla ilerlemesini izlemek; 4) öğretmenlerin etkililiği hakkında yargıda bulunmak; 5) Müfredatın geliştirilebilecek yönlerini belirlemek gerekir.

The post Ulusal Düzeyde Değerlendirme – Tayland’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Yukarıda ima edildiği gibi, en büyük ASEAN ülkelerinin öngörülebilir gelecekte evrensel ilköğretime ulaşma şansları konusunda biraz karamsarız. Gerek nüfus kontrol programlarında gerekse eğitim tesislerinin genişletilmesinde dikkatli bir planlamayla ve ekonomik alanda gayri safi milli hasılanın artırılmasıyla, 1990’larda bir zamanda hedefe ulaşılabileceği düşünülebilir.

Ancak planlayıcıların ihtiyaç duyduğu nüfus sayımı verileri her zaman doğru değildir ve gelişmekte olan ülkelerde plan tasarlama ve bunları yönetme sürecini verimli bir şekilde yönetmek genellikle zordur. Ayrıca, daha büyük ülkelerdeki ekonomik büyüme oranı, eğitim fırsatlarını genişletmenin maliyetlerini karşılamak için yetersiz olabilir.

Yaygın eğitim ve teknik/mesleki programlardaki geliştirme projelerinin çoğu hala deneme aşamasındadır, dolayısıyla etkileri henüz bilinmemektedir. Sistematik biçimlendirici değerlendirme pek çok projeye dahil edilmemiştir.

Bu nedenle, projelerden sorumlu kişiler, hataları düzeltmek ve zayıflıkları güçlendirmek ve böylece projeleri hedefte tutmak için faaliyetlerinin ilerlemesini izleyememiştir. Bununla birlikte, son yıllarda, program bileşenlerinin iyileştirilmesi için kullanılan sonuçlarla birlikte, etkili değerlendirmede cesaret verici bir artış olmuştur. Daha fazla sayıda eğitimci gerekli becerileri edindikçe, gelecekte bu tür daha dikkatli bir değerlendirme beklenebilir.

Yukarıdaki niteliklere rağmen, ASEAN ülkelerinin son yirmi yılda karşılaştıkları zorluklarla başa çıkma yollarından ve giriştikleri dahiyane yeniliklerden büyük ölçüde etkilendik. ASEAN ülkelerinin, evrensel eğitim sunma sorununa saldırma konusunda oluşturdukları örnekte dünyanın gelişmekte olan ülkelerine öncülük ettiğini tahmin ediyoruz.

Daha önce belirtildiği gibi, herkes için eğitim hedefine ne kadar yaklaşacakları, esas olarak nüfus artışını azaltmadaki başarıları, eğitim planlaması ve uygulamasında yapabilecekleri iyileştirme derecesi ve kazanabilecekleri para miktarı ile belirlenecektir. eğitim kurumuna koyun.

Eğitim Hedeflerinin Niteliksel İyileştirilmesi

Yakın zamanda sömürge kontrolünden kurtulan uluslar, genellikle eğitim fırsatlarının miktarını artırmaya odaklanır, daha sonra kaliteyi iyileştirmeye odaklanır. Güneydoğu Asya’da böyle olmuştur. 1950’lerde ve 1960’ların başında ASEAN bölgesindeki eğitimden sorumlu kişiler, öğretmen ve okulların sayısını olabildiğince hızlı bir şekilde artırmaya çalıştılar, ancak bu süreçte eğitimin kalitesi artmadı. Gerçekten de, daha az öğrencinin okula gittiği 1930’lar veya 1940’ların düzeyinden genellikle kötüleşti. Ancak, 1970’lerde, tüm ASEAN üyeleri, öğrenme düzeyini geliştirmek için büyük çaba sarf ettiler.

Bu tür çabalar, öğretim programının amaçlarını hem toplumun hem de bireysel öğrenicinin ihtiyaçlarına daha uygun hale getirmeye yöneliktir. En temel temel amaç evrensel okuryazarlık ve aritmetik üretmektir.

Diğer bir amaç ise öğrencilerin her sınıf düzeyi veya yaş düzeyi için başarı düzeyini yükseltmektir. Etnik gruplar arasındaki, dil grupları arasındaki, kentsel ve kırsal çocuklar arasındaki, sosyal sınıf düzeyleri arasındaki ve erkek ve kızlar arasındaki çeşitli gruplar arasındaki başarı farkını azaltmaya yönelik çabalar da vardır.

Bu hedefler dünyanın çoğu bölgesinde ortaktır, ancak ASEAN ülkelerinin bu göreve yönelik sistematik yaklaşımları özellikle dikkate değerdir.

Eğitimin temel sorunları
Eğitimde program GELİŞTİRME örnekleri
Türkiye de eğitim politikaları ve sorunlar
türkiye’de eğitim sorunları ve çözümleri
Eğitimde Program geliştirme Kitabı
Eğitimde program DEĞERLENDİRME Süreçler yaklaşımlar ve Modeller
Eğitimde Program GELİŞTİRME kitabı PDF
Türk eğitim sisteminin Sorunları pdf

KALİTATİF İYİLEŞTİRMEYİ ETKİLEYEN KOŞULLAR

Niteliksel gelişmeye dayanan önemli bir koşul, yirminci yüzyılın ilk yarısında ilgili olduğu düşünülen eğitim türü ile son yıllarda ilgili olduğu düşünülen eğitim türü arasındaki farklılıktır. Daha önceki bölümlerin gösterdiği gibi, beş ASEAN ülkesinden dördü 1940’ların başına kadar Avrupalı ​​sömürgecilerin kontrolü altındaydı ve II. Dünya Savaşı sırasında hepsi Japon askeri güçleri tarafından işgal edildi.

Bu dönemlerde eğitimin temel amacı, tipik olarak okulların sömürgecilerin anavatanlarındakilerin imajına göre şekillendirilmesi anlamına gelen sömürge yöneticilerinin amaçlarına hizmet etmekti. Kolonilerde yalnızca küçük bir seçkinler eğitim gördü ve kalite standartları ile müfredatın odak noktası, egemen uluslardan ithal edilenlerdi.

1940’ların sonlarında ve 1950’lerde ASEAN ulusları tarafından bağımsızlık elde edildikten sonra, yerli eğitim liderleri eğitimin yönünü değiştirme arzusunu dile getirdiler, okul tekliflerini yeni gelişen, bağımsız toplumların ve iyi ülkelerin sosyoekonomik ve kültürel ihtiyaçlarına uygun hale getirdiler. bireysel vatandaşların isteklerine uygundur.

1960’larda ve 1970’lerde, ulusal müfredat geliştirmede bir artış oldu ve eğitim liderleri daha kendinden emin ve kendi yönlerini belirlemeye ve eğer Batı’dan ödünç alırlarsa, kendi hedefleri ve gelenekten ziyade analiz eder.

Gelenek ve okullardaki çocuk sayısını artırmaya yönelik baskıların yanı sıra, eğitimin kalitesini etkileyen bir diğer faktör de öğretmen yetiştirmenin doğası olmuştur. Sömürge zamanlarında, birçok ortaokuldaki ve genellikle ilköğretim sınıflarındaki eğitmenler, sömürgeci güçten gelen yabancılardı.

Bağımsızlığın ardından, çoğu durumda yabancılar evlerine döndüler ve yerli öğretmenler genellikle eğitim personeli eksikliği olan yeni hükümetlerde liderlik pozisyonlarını kabul ettiler. Sonuç olarak, okullar öğretmenlerinin önemli bir bölümünü kaybettiler, tam da yeni uluslar okul sayısını artırmaya çalışıyorlardı.

Öğretmen ihtiyacını karşılamak için kısa kurslar kuruldu veya öğretmenlere sadece ortaokul eğitimini tamamladıktan sonra sertifika verildi. Öğretmenlerin eğitimi 1950’lerin başından bu yana yıllar içinde gelişmesine rağmen, neredeyse tüm ASEAN ülkelerindeki sınıflarda hala standartların altında sertifikalara sahip önemli sayıda öğretmen bulunmaktadır.

Daha az yeterli hazırlığa sahip olan daha yaşlı öğretmenler altında öğrencilerin ilerlemesine ilişkin çalışmalar, bu tür öğrencilerin okulda ve daha yeni ve daha ileri öğretmen eğitimi almış eğitmenler tarafından öğretilenlerde başarılı olamadıklarını göstermiştir. Bu nedenle, eğitimin kalitesi, öğretmenlerin hazırlıklarının yeterliliğinden güçlü bir şekilde etkilenmiştir.

Kalite üzerinde bir başka etki de, özellikle ders kitaplarının olmak üzere, öğretim materyallerinin yeterliliği olmuştur. Daha büyük ASEAN ülkelerinde, metinler genellikle yetersiz olduğundan, çocuklar kitapları paylaşmak zorunda kaldılar veya birçok okulda yalnızca öğretmenin bir kitabı oldu. Bazen mevcut materyallerin kalitesi düşük olabilir; bunun en büyük kusurlarından biri, ders kitaplarında kullanılan dilin öğrencilerin okuma düzeyi için çok karmaşık olmasıdır.

Ders kitapları mevcut olmadığında veya uygun olmadığında, öğretmenler genellikle ders anlatma ve ezberden okuma yaklaşımını benimserler veya öğrencilerin not defterlerine kopyalamaları için materyalleri kara tahtaya kopyalarlar.

Öğrenme kalitesi, öğrencilerin derslerine harcadıkları zamandan da etkilenmiştir. Okul günü iki veya üç saat kadar kısa olduğunda ve sınıfın bir öğretmen tarafından yetersiz yönetimi öğrencilerin ders çalışmak için harcadıkları zamanı azalttığında, öğrenmedeki ilerleme zarar görür.

The post Eğitim Hedeflerinin Niteliksel İyileştirilmesi – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).