Spesifik araştırma sorularına cevap aramaya ek olarak, bu bölüm, önceki çalışmaların bulgularına atıfta bulunarak sonuçları çeşitli perspektiflerden tartışacaktır. Testlerin doğası ayrılmaz bir şekilde katılımcıların puanları ve performansı ile bağlantılı olduğundan, kullanılan araçlar da araştırılacaktır. Bu, özellikle farklı testler kullanan çeşitli araştırmalardaki bulguları karşılaştırırken önemlidir. Aşağıda araştırma sorularına yukarıda sunuldukları sırayla cevap verilmiştir.

İlk soru şudur: Ortaokuldaki İzlandalı öğrenciler arasında alıcı akademik kelime bilgisi düzeyi nedir?

Yüzeyde, öğrencilerin Coxhead’in akademik kelime listesinde tanımlandığı şekliyle en faydalı akademik kelime dağarcığına ilişkin alıcı bilgilerinin oldukça etkileyici olduğu görülüyor. On puanlık bir ölçekte iki çalışmadan elde ettikleri toplam 8.39 puanları, akademik kelimelere ilişkin sağlam bir alıcı bilgisine işaret ediyor. Ancak bu sonuç pek çok nedenden dolayı pek iç açıcı değildir.

İlk olarak, bu test sadece her akademik kelimenin bir temel anlamının temel alıcı bilgisini ölçer. İkincisi, testin çoktan seçmeli formatının yanı sıra hedef kelimeler ile çeldiriciler arasındaki anlamsal olarak net ayrımlar nedeniyle doğru tahmin şansı oldukça yüksektir.

Üçüncüsü ve en önemlisi, katılımcıların çoğunluğu, yeterli düzeyde akademik kelime dağarcığı bilgisi için minimum 8.67 geçme puanına ulaşamadı. Her seviye için geçme oranı bir yargı meselesidir ve araştırmacıya göre 30 üzerinden 25 doğru cevap (%83,3) aralığında değişir.

Read’e göre, Akademik düzey de dahil olmak üzere Kelime Düzeyleri Testlerinde her bir düzeyin daha kısa versiyonunda yer alan 18 maddeden 16’sını (%88,8) doğru yanıtlamak, bilginin çoğunu veya tamamını bilmek anlamına gelmektedir. 

Bu çalışmanın amacı için, bu nedenle, 30 üzerinden 26-27 (%86,7-90,0) bir puan, İngilizce’deki akademik kelimelerin alıcı hakimiyetinin göstergesi olarak kabul edilmelidir. Katılımcıların temel kavrama için İngilizce’de yeterince geniş akademik kelime bilgisi edinmiş olarak değerlendirilmesi için minimum puan olarak %86,7’lik daha tutucu tahmini seçmeye karar verdim.

Ek olarak, öğrencilerin doğru tanımı seçebilmeleri için kayıt, türetilmiş formlar veya ortak eşdizimler gibi kelimelerin diğer yönleri hakkında hiçbir şey bilmelerine gerek yoktur. Örneğin, bir öğrencinin ek kelimesinin ekstra ile bir ilgisi olduğu konusunda belirsiz bir fikri varsa, onu belirli bir bağlamda uygun şekilde kullanamayacak olsa da, eklenen verilen tanımla doğru şekilde eşleştirecektir. Ya da ek gibi diğer gramer biçimlerini bilmemek veya onun anlamını tamamlayıcı gibi ilgili kelimelerin anlamlarından ayırt edemeyecek. Bu bağlamda Read, öğrencilerin “anlamsal olarak ilişkili kelimeler arasında ayrım yapmasına veya anlam tonlarının farkında olmalarına” gerek olmadığını not eder.

Eğitimde Yöntem ve teknikler
Modern öğretim yöntemleri
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri
Yöntem ve teknik arasındaki fark
Makale tartışma bölümü örnekleri
Öğretim Yöntem ve Teknikleri özet
Düz anlatım yöntemi
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri pdf

Sonuç olarak, bazı öğrencilerin hedef kelimelerin çoğuna sadece belli belirsiz aşina olmalarına rağmen bu testte yüksek puanlar almış olmaları ve yine de bunları karşılık gelen tanımlarıyla doğru şekilde eşleştirmeyi başarmaları mümkündür.

Bu görev için minimum geçme puanı 8.67 ise, özellikle olası tahmin etkileri dikkate alındığında, 8.39 ortalama puan tatmin edici bir not olarak nitelendirilmez. Bununla birlikte, her iki çalışmadaki puanların standart sapması yaklaşık 1.40’dı; bu, çoğu öğrencinin 8.39 ± 1.40 aralığında veya yaklaşık olarak 7.0 ile 9.8 arasında puan aldığı anlamına gelir; bu, bilgi verenlerin test puanlarında önemli bir farklılığa işaret eder.

Başka bir deyişle, çok sayıda öğrencinin, bazılarının aslında çok sınırlı bir bilgiye sahip olduğu İngilizce akademik kelime dağarcığını yeterli bir şekilde kavrayamaması gerçeğine rağmen, önemli bir miktarı, bu tür kelime dağarcığına ilişkin sağlam bir alıcı bilgisi gösterdi. Yine de, İzlanda’daki ortaokuldaki (18 ila 20 yaşındaki) ortalama bir öğrencinin, akademik dilde yaygın olan kelime türlerini iyi anlamak için henüz yeterli bilgiyi edinmediği görülmektedir.

İkinci soru şuydu: Ortaokuldaki İzlandalı öğrenciler arasında üretken akademik kelime bilgisi düzeyi nedir? Üretken ve alıcı akademik kelime bilgisi arasındaki oran nedir?

Çalışmaya katılanların gerçekleştirdiği tüm görevler (her iki test) içinde en düşük puanı üretken testte aldılar. Öğrencilerin alıcı ve üretken kelime bilgisi arasındaki farkı değerlendirirken, iki yeterlilik arasındaki oranı hesaplamak yaygın bir uygulamadır. Öğrencilerden hem alıcı hem de üretken bir kelime dağarcığı görevini tamamlamalarının istendiği önceki çalışmada, bu oran 3.28/8.20 = 0.4 idi, yani öğrenciler, alıcı akademik kelime dağarcığının sadece yaklaşık %40’ını hatırlayabiliyor ve uygun şekilde kullanabiliyorlardı.

Ayrıca ortalama puanın sadece 3,28 olması (18 üzerinden yaklaşık 6 doğru yanıt), konuşma veya yazmada kullanılması gereken her akademik kelime için, bu çalışmadaki katılımcıların yalnızca yaklaşık üçte birini hatırlayabildiğini göstermektedir.

Kabul edilmelidir ki, üretken kelime görevlerinin, aynı kelime kategorisindeki alıcı görevlerden çok daha fazla talepkar olduğu tutarlı bir şekilde gösterilmiştir. Başka bir deyişle, akademik ya da genel sözcük dağarcığına ilişkin alıcı ve üretici bilgi arasındaki oranın her zaman alıcı bilgi lehinde olduğu gösterilmiştir.

Bu oranlar katılımcıların ilk dili, toplam İngilizce eğitim miktarı ve test türü gibi değişkenlere göre değişmektedir. Bununla birlikte, genel olarak, üretken bilginin alıcı bilginin yaklaşık %40-70’i olduğu gösterilmiştir. Bununla birlikte, diğer birçok çalışmaya kıyasla 0,4’lük düşük oran, muhtemelen test türlerindeki farklılıklardan kaynaklanmaktadır.

İzlandalı öğrenciler için kullanılan üretken test, diğer karşılaştırılabilir çalışmalarda kullanılanlardan çok daha zorlayıcıydı, çünkü bu çalışmadaki kelime ögeleri için cümle bağlamları, hedef sözcükleri, cümlelerdeki duruma göre daha açıklayıcı olsa da. diğer benzer çalışmalarda hedef kelimelerin etrafında, ilk iki ila beş harfin aksine (kelime uzunluğuna bağlı olarak) sadece ilk harf verildi.

Örneklemek için, bir yanda diğer çalışmalarda tipik bir üretken görevden iki örneği ve diğer yanda mevcut çalışmadan iki örneği karşılaştıralım. Her iki görevde de öğrencilerden verilen harflerden ve cümle bağlamından verilen boş satırlardaki kelimeleri tamamlamaları istenmiştir.

The post Spesifik Tartışma – İzlanda’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bu bölüm, Barents Avrupa-Arktik Bölgesi’ndeki (BEAR) Norveç ve Rusya’daki uluslararası değişim programlarının yöneticileri ve koordinatörleri ile yapılan görüşmelere dayanmaktadır. Görüşmeler, 2012–2014 döneminde katılmayı kabul etmiş olan projeye dahil olan (bu ciltte bkz. Sundet ve diğerleri, Bölüm 1, Bölüm 1) HEI’lerin temsilcileri ile yapılmıştır.

Rus HEI’lerindeki görüşmeler, genellikle bir tercümanın aktif mevcudiyeti aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Bu bölümün yazarı ve diğer katılımcı görüşmecilerin Rusça bilgisi yoktur, bu nedenle bir tercümanın varlığı her zaman gerekliydi ve görüşülen kişinin/kişilerin İngilizce konuşmaması şartıyla şart koşuldu. Mülakatlar ses kaydına alınmış ve kaba transkripsiyonlar yapılmıştır.

Önceden belirlenmiş tematik odaklı bir soru rehberini gevşek bir şekilde takip ettiğimiz yarı yapılandırılmış bir temelde organize edildiler. Uluslararasılaşmanın kim, nasıl ve neden konularına odaklanan sorularda, görüşülen kişinin deneyimlerinin yanı sıra öğrencilerin, öğretmenlerin ve personelin, kurumların ve koordinatörlerin motivasyonları ve gerekçeleri hakkındaki görüşleri ön plana çıkarıldı.

Burada iki metodolojik değerlendirme dikkat çekicidir. Her şeyden önce, kültürler arası karşılaştırmalı araştırmalarda dil ve kültür konularının metodolojik terimlerle ele alınması gerekir. Kültürler arası bir karşılaşma, beklentilerin ufkunun paylaşılıp paylaşılmadığı derecelerine göre büyüklükleri değişebilen hem farklılıklar hem de benzerlikler tarafından zaten ayırt edilir. Karşılıklı dil yeterliliğinin olmaması ve dolayısıyla kavramların açıklığa kavuşturulması için fırsatların kaçırılması potansiyeli, kültürler arası karşılaşmayı karmaşıklaştırmaktadır.

Çevirmenlerin arabuluculuğu, zaten karmaşık olan iletişimsel alışverişe ek bir filtreleme ve yorumlama katmanı getiriyor. Uluslararası bağlamlarda “uluslararasılaşma” üzerine röportaj yapmak kolay değildir ve bu nedenle, olası uyumsuzluklar ve yorum tuzakları göz önünde bulundurularak ve dikkatle analiz edilmelidir. Bu dikkatlilik, tüm taraflarca yanlış yorumların tamamen önlenmesi için nihai bir garanti olmasa da, “uluslararasılaşma”nın nasıl tartışıldığının dile getirilmesinin temelini genişletmeye kesinlikle katkıda bulunuyor.

Eğitimde Yöntem ve teknikler
Öğretim Yöntem ve Teknikleri özet
Anlatım yöntemi nedir
Doğrudan öğretim yöntemi
Okul öncesi öğretim yöntem ve teknikleri
Öğretim yöntemleri pdf
strateji, yöntem teknik tablosu
Öğretim yöntem ve tekniklerini seçerken nelere

İkinci bir değerlendirme, bu çalışmanın bir parçası olduğu, karşılaştırmalı bir boyutu olan nitel sosyo-kültürel araştırmalarda kullanılan görüşme uygulamalarıyla ilgilidir. Bir görüşme durumu her zaman bu şekilde çerçevelenmez. Görüşme yapmak, sosyal bilimlerde verili kabul edilen kabul edilen bir prosedürdür ve çağdaş batı toplumunda araştırma amaçları için yüz yüze görüşmeler düzenlemek genellikle kabul edilebilir olarak kabul edilir.

Ancak bu küresel bir standart değil ve Rus üniversitelerinde üst düzey yöneticilerle yüz yüze görüşmeler düzenleyerek garip ve hatta biraz kontrol edici olarak görülebilecek bir rutini tanıtıyoruz. Resmi olaylar, sadece Rusya’da değil, başka yerlerde de, kültüre özgü sosyal etkileşim normlarına ve hiyerarşik ilişkilere dayalı nezaket stratejilerine dayanma eğilimindedir.

Burada benimsenen araştırma yaklaşımı, sosyal etkileşim için bu normları ihlal etme riskini taşıyabilir ve çağdaş Rus toplumunda resmi durumlarda mevcut olan nezaket stratejilerine ters düşebilir. Briggs (2007) ve diğerlerinin tanık olduğu, “görüşmeleri nasıl gerçekleştirdiğimiz” ile ilgili metodolojik soru başlı başına bir araştırma alanıdır. Mülakatlarda konuşma önceden belirlenmiş sorularla ortaya çıkar ve genel bir ilgi çerçevesi tarafından yönlendirilir.

Konuşma, etkileşimdir ve farklı davranış biçimlerine ve işlevlerin yorumlarına dayanan çeşitli eylem biçimleri için bir ortam/türdür. Bazı şeyler hakkında ciddi ve özgün olmanın bir modudur. Ama aynı zamanda sadece sorulara uymak için bir fırsat olabilir. Bir temsilci rolünü (bir kurum, bir meslek, bir ulus, bir misyon vb.) Görüşmeciler olarak her zaman bir proje yürüten misafiriz.

Mülakatlarda, Norveç HEI’lerinin temsilcileri daha rahat ve gayri resmi olma eğilimindeydiler, bu da kısmen mülakatı yapanların kimlikleri ve kültürel aşinalıkları (Norveç ve İsveç) ile açıklanabilirdi. Bununla birlikte, İskandinav akademisinde yaygın bir kayıt dışılık kültürü algısını da yansıtıyor. Buna karşılık, Rus HEI’lerinin temsilcileri, uluslararası ilişkileri pekiştirmek için yabancı bir “delegasyon” ile dostluk ve karşılıklılık göstermek amacıyla bu görüşmeleri resmi toplantılar olarak görme eğilimindeydiler.

Toplantılar önceden iyi bir şekilde planlandı ve planlama resmi kabul rutinleriyle onaylandı. Hazırlanan atıştırmalıklar, zarif bir şekilde kurulmuş sofralar, davetliler, hediyeler, ajandalar ve hiyerarşik olarak yapılandırılmış sosyal etkileşimi içeren resmi törenlerin yanı sıra bir karşılama komitesi vardı.

Grup birlikte, seçilen sorular ve genel ilgi yoluyla bir uluslararasılaşma anlayışı oluşturdu. Görüşülen kişiler, soruları bu ortak değerleri doğrulamak için bir fırsat olarak değerlendirerek, sorulara olumlu yanıt verme eğilimindeydiler. Bu hem olumlu hem de olumsuz. Olumlu yanı, yabancı bir görüşmecinin huzurunda bunları açıklığa kavuşturma şansını kullanarak çok sayıda anlam ve işlevi keşfetmek için ideal bir bağlam olarak ele alınabilmesidir.

Olumsuz yanı, görüşülen kişilerin uluslararasılaşmanın yalnızca olumlu yanlarını araştırmak ve potansiyel sorunlar hakkında konuşmaktan kaçınmak zorunda hissetmeleridir.

Materyalde temsil edilen seviyeler, yönetimin en üst kademelerinden öğrencilerin, öğretim üyelerinin ve personelin temellerine kadar uzanır. Konuştuğumuz kişiler iki kategoriye ayrılıyor: birincisi, çok resmi olan üniversite yönetiminin üst düzey liderleri ve ikincisi, o kadar resmi olmayan uluslararasılaşma koordinatörleri. Koordinatörler ayrıca resmi ortamlarda tercüman ve arabulucu olarak işlev görür.

Aracılık işlevine sahip olanlar özellikle önemlidir; yani, aslında bu konularla her gün çalışan uluslararası programların koordinatörleri. Akademik değişim programlarının uluslararası koordinatörü, tam da bu çok boyutlu kavramı ve bunun türevlerini bireysel öğrencilere, kurumlara ve siyasi seçmenlere profesyonel olarak müzakere eden kişidir.

Uluslararasılaşma Nedir?

Aşağıdaki analiz üç bölüme ayrılmıştır. İlk bölüm, Norveç ve Rusya’daki uluslararasılaşmayı kısaca özetlemektedir. İkinci bölüm, uluslararasılaşma çalışmalarını, benzerlikler ve farklılıkların bir envanterini tartışıyor. Üçüncü bölüm, Uluslararasılaşma İçin Gerekçeler, gerekçeler, ideoloji ve retorik ile ilgilidir ve analizin en merkezi kısmıdır.

Analiz, bir şey hakkında konuşmanın ne anlama geldiğini tartışmak ve eleştirmek için gerçekliğe ve şeffaflığa ilişkin basit varsayımların ötesine geçecektir: “konuşurken ne hakkında konuşuyoruz”.

The post Yöntem ve Malzeme – Norveç’de Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).