Politikayı bir öğretmen ya da ideolog olarak değil, bir asker ve sömürge yöneticisi gibi yaptılar. Günlük siyasi ve ekonomik kaygılardan kaynaklanan bir politikaydı.

Yerel koşulların dikteleri, İngilizce’nin Amerika’da yayılmasını sağladı. Sömürgeler arası koordinasyon eksikliğine rağmen, çeşitli eğitim sistemlerinin benzerliği dikkat çekicidir.

Bu benzerlik, önyargılı bir emperyal politika izleme arzusundan değil, daha çok sömürge yönetiminin siyasi ve ekonomik zorunluluklarını dikte eden bir yol izleme arzusundan kaynaklanmaktadır.

Önceki bölümde gösterildiği gibi, imparatorluğun gereksinimleri, talebi yarattı. İngilizce eğitimli Asyalılar ve Afrikalılar için daha düşük ve bazen sömürge yönetiminde üst düzey pozisyonlar ve ticari katip ihtiyacını karşılamak için kullanılırdı.

Bu ihtiyaçlar, imparatorluk yönetiminin başlangıcında birdenbire ortaya çıkmamış, üç ana aşamada gelişmiştir. Birincisi, koloninin kurulmasından sonra, geniş emperyal ekonomik gelişiminden önce, memurlara hiçbir talebin olmadığı ve bu nedenle eğitimin genel olarak cesareti kırıldığı veya basitçe ele alınmadığı bir dönem vardı.

İkinci aşama, koloninin imparatorluk ekonomisine tam olarak entegre olduğu zaman başladı; bu noktada İngilizce bilen eğitimli Afrikalılar ve Asyalılara duyulan ihtiyaç kendini göstermiş ve bunu İngilizce öğretimine ağırlık vermiştir.

Üçüncü ve son aşamada, İngilizce eğitimli genç yetiştirmeye odaklanma, sömürge sisteminin onları özümseme kapasitesini geride bıraktı ve İngilizce ve yüksek öğrenimi sınırlamak için güçlü bir istek ortaya çıktı.

Bir aşamadan diğerine geçiş, tüm kolonilerde tek tip değildi, ancak bir koloninin iç ekonomik gelişimine bağlıydı. Ülkenin ne kadar süredir sömürge olduğu ve başlıca ürünlerinin dünya piyasa fiyatları gibi faktörlerin belirlediği ekonomik ilerleme düzeyi de eğitim yapısının belirlenmesinde çok önemli bir rol oynadı.

Karşılaştırmalı Eğitim PDF
Karşılaştırmalı eğitimin sağladığı olumlu etkiler
Etiyopya eğitim sistemi
Güney Afrika eğitim sistemi PDF
Türk eğitim sisteminin karşılaştırılması
Güney Afrika eğitim Sistemi slayt
Güney Afrika eğitim sistemi ppt
Türk eğitim sisteminin diğer ülkelerle karşılaştırılması

İngiliz egemenliğinin başlangıcına denk gelen ilk aşama, İngiliz yönetiminin kendi gücünü oluşturmaya odaklandığı bir dönemde geldi. Önemsiz gelir kaynaklarıyla hükümet, büyük eğitim projeleri üstlenecek mali durumda değildi. Ayrıca bunu yapmak için özel bir ihtiyaç da hissetmiyordu.

Britanya’nın Asya topraklarının ekonomik olarak en gelişmemiş kısımlarından bazılarını oluşturan Birleşik Olmayan Malay Devletleri’nin bir parçası olan Kelantan’da, İngiliz eğitimli uyruklulara herhangi bir talebin olmadığı söylendi, bu yüzden “şimdilik kalkınmaya odaklanmaya karar verildi.

Geleneksel eğitim standardı, aynı koloni grubuna ait olan Trengganu için hazırlanan bir rapor, politikayı motive eden ruhu yakaladı. Malezyalı memurlarının çoğu, hayal kırıklığına uğrayacak şekilde “hiçbir şekilde” İngilizce bilmiyorlardı.

Yönetim, onları edinmeleri için “açık bir neden” görmedi ve bu nedenle eğitimleri için ödeme yapma eğiliminde değildi. Kendi deyimiyle, “geçim kaynağı olarak hâlâ padi alanına ve balıkçı teknesine bakan bir Devlette” İngilizce için çok az ticari talep vardı.

Bilinen uyarıyı seslendirerek devam etti, “Devlet, halkının kasabalara çekilmesini ve Junior Cambridge Sertifikası kazanmanın ve bununla birlikte kol emeğini hor görmenin temsil ettiği gibi bir İngilizce bilgisi edinmelerini istemiyor. Daha ziyade, köylünün atalarının işlerini daha verimli ve daha iyi sonuçlarla yürütmek için zihinsel ve fiziksel olarak donatılması arzu edilir”.

İngiliz yönetimi, “Çocuklarına, kendilerine aldıklarından daha iyi bir eğitim vermek isteyen ve daha iyi eğitimin mutlaka İngilizce eğitim anlamına geldiğini düşünen Malay ebeveynleri” için şu ürkütücü uyarıda bulundu:

Muhtemelen, padi kuşunun ne kadar yükseğe uçarsa uçsun, bufalonun sırtına yerleşerek sona erdiğini söyleyen kendi atasözlerini unuturlar: ve bir İngiliz okulunda Standart IV’e kadar mücadele eden pek çok Trengganu genci, her şeye rağmen başarması gerektiğini görecektir. İngilizcesinin (olduğu gibi) ona yardımcı olmayacağı işlerle geçimini sağlar.

Aynı durum Britanya’nın güney Afrika’sının çoğunda da elde edildi. Örneğin, Basutoland’daki önemli sayıda insanın İngilizce konuşacağının “söz konusu olamaz” olduğu söylendi.

Koloni eğitim yetkilileri, misyonerleri Sesotho öğretimini teşvik ettikleri için övdüler, böylece eğitimi “insanlarla temas halinde” tuttular. İngilizce öğretimi pratikte yoktu. Bu nedenle, en azından varlığının ilk döneminde, diğer Afrika kolonilerinde olduğu gibi İngilizcenin üst standartlarda öğretildiği iki kademeli bir eğitim sistemi gelişmemiştir.

Bunun yerine, alt sınıflara yönelik eğitim politikası, deyim yerindeyse klasik biçimiyle öne çıkıyor. Güney Afrika için endüstriyel eğitim, ana dil eğitimi ile el ele gitti.

Bir koloni belirli bir gelişme düzeyine ulaştığında, özellikle önemli bir kentsel büyüme yaşadıysa, belirli sayıda İngilizce eğitimli kişiye ihtiyaç kaçınılmaz olarak hissedildi. Kolombo Başpiskoposu bu görüşü yineledi, “Büyük şehirlerde İngilizce bilgisi hemen hemen her çocuk için bir zorunluluktur”.

Bu, gerçek durumu önemli ölçüde abartmasına rağmen, yine de şehirleşmenin bir sonucu olarak İngilizce eğitiminin gelişimine odaklanmayı açıklıyordu. 1890’lardan I. Dünya Savaşı dönemine kadar Afrika’daki İngiliz yönetiminin ilk yıllarında, özellikle büyük ticaret merkezlerine sahip tropik kolonilerde, hükümet ve teknik görevleri doldurmak için yerli nüfusun nitelikli üyeleri için hala “sınırsız talep” vardı.

Talep o kadar büyüktü ki, eğitimlerini tamamlamayan öğrenciler genellikle daha yüksek nitelikler gerektiren hükümet görevlerini üstlenmek için ayrıldılar ve bu da İngilizler tarafında bir miktar hoşnutsuzluğa yol açtı.

Bu koşullar altında, İngiliz eğitimi, imparatorluğun diğer bölgelerinde kısıtlanırken bile, bazı İngiliz Batı ve Doğu Afrika mülklerinde vurgulanma eğilimindeydi.

Amerikan emperyal politikası her öğrenciye İngilizce öğretmek konusunda ısrar ettiyse, İngiliz politikası imparatorluğun İngilizce eğitimli tebaasının yerel taleplerini karşılamak için resmi İngilizce öğretimine maruz kalan öğrencilerin sayısını sınırladı.

Nüfusun büyük bir bölümünün yerel dilde eğitim almasına ya da en fazla İngilizce dilinin ilkel öğelerini edinmesine izin verdi. Temelde, koloni içindeki ekonomik çıkarlar İngilizcenin yayılmasını kontrol etti.

Sonuç olarak, İngiliz imparatorluğu içindeki farklı koloniler arasında ve tek bir koloni içinde eşit olmayan bir İngilizce yayılması yarattı. Yalnızca kolonilerin ticaret merkezlerinde önemli derecede İngilizce eğitimi vardı. Daha kırsal mahallelerde, yerel bir eğitimin yeterli olduğu düşünülüyordu.

The post Sömürgelerin Eğitime Etkisi – Çift Dilli Eğitim ve Çift Dillilik – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bilimsel Bilgi Enstitüsü’ne (ISI) göre, 2003 yılında Meksika, dünya yayınlarının yaklaşık yüzde 0,72’sini temsil eden 5783 makale yayınladı. Bu yayınların yaklaşık beşte biri fizikle ilgiliydi ve bunu sağlık bilimleri (yüzde 12,5), bitkiler ve hayvanlar (yüzde 12) ve kimya (yüzde 11,5) izledi. Diğer disiplinlerin her biri, ülkenin bilimsel katkısının yüzde 8’inden azını temsil ediyor.

Etki faktörü, belirli bir makalenin yayınlanmasından sonraki beş yıllık dönemde aldığı alıntıların sayısı ile orantılı olarak yayın verilerinin daha ayrıntılı bir göstergesini sağlar.

Bu gösterge, ülkedeki yayınların en büyük bölümünü temsil eden disiplinlerin ve ayrıca fizik, kimya ve bitkiler ve hayvanlardan daha fazla alıntı alanların genel olarak ortalamanın altında bir etki faktörüne sahip olduğunu gösterirken, en büyük etki faktörüne sahip olanlar, azalan sırada: astrofizik (6.6), immünoloji (5.6), moleküler biyoloji (5.4), sinir bilimleri (4.4) ve mikrobiyoloji (4.3).

1999-2003 arasındaki beş yıllık dönemde, UNAM uluslararası dergilerde 12.667 makale yayınladı ve ortalama etki faktörü 3.1, ülkenin en büyüğü. CINVESTAV, ortalama 2.8 etki faktörü üreten 5029 makale ile takip ediyor. UAM, 1922 makalesinin ortalama etki faktörü 2,4 olan üçüncü araştırma kurumudur.

Eleştirel Yorum

Meksika’daki doktora programlarının temel zayıflıklarından biri, sistematik aile içi çiftleşmeyi teşvik etme, yani sadece kendisine hizmet eden bilginin ilerlemesine adanmış bir sistemi konsolide etme yönündeki belirgin eğilimleridir. Bu sistem, uluslararası tanınırlığı yüksek olan ve lisansüstü öğrenciler için birinci sınıf eğitim sağlayan iyi hatta yüksek kalitede doktora programlarına sahiptir.

Bununla birlikte, ülkenin üretken sektörüyle henüz bir ilişki geliştirmemiş ve hatta bazı durumlarda, aynı kurum tarafından sunulan lisans programları açısından bunu başaramamıştır.

Bir doktora programının, ana hedeflerinden biri olarak, özgün araştırma için belirli becerilere sahip bireyler yetiştirmesi gerektiği iddia edilebilir, ancak, doktora programlarını yalnızca akademik kurumlarda çalışmaya zorlayan bir düzenleme yoktur ve hiçbir etkili eylem uygulanmamıştır. doktora programları ve endüstri arasında daha anlamlı ve sinerjik bir ilişki oluşturmak.

Elbette bazı bireysel istisnalar vardır, ancak birçok doktora programının akademik çevrenin kendisinin sunduğunun ötesinde daha geniş bir ufku düşünmediği bir gerçektir. Bir diğer önemli zayıflığın düşük verimlilik olduğu söylenebilir. Her yıl mezun olan doktora sayısı, genel lisans nüfusuna ve ayrıca toplam Meksika nüfusu ile karşılaştırıldığında oldukça azdır.

Güney Afrika’da Doktora Eğitimi: Kalkınma İçin Zorluk

Güney Afrika, küresel bilgi ekonomisine daha entegre hale geldiğini gören bir makro ekonomik planı kabul etti. En büyük zorluklarından biri, inovasyon kapasitesinin nasıl artırılacağını anlamaktır ve bunu başarmayı amaçlayan bir stratejinin birçok bileşeni vardır.

Böyle bir stratejinin vazgeçilmez bir yönü, sistemin önemli ölçüde daha fazla sayıda doktora üretme kapasitesinde önemli bir gelişmedir. Güney Afrika’da yüksek öğretimin karşı karşıya olduğu en büyük kriz, yeni nesil akademisyenler yetiştirirken yarattığı durgunluktur. Buna etkili bir yaklaşım için koşulların mevcut olduğu hiç de net değildir.

Bu bölüm, apartheid sonrası bir dönemde işleyen ve bazı kimlik ve meşruiyet sorunlarının çözülmeden kaldığı bir yüksek öğretim sisteminde doktora çalışmasının büyümesini araştırmaktadır.

afrika’da eğitim sorunu
Güney Afrika eğitim
Güney Afrika eğitim sistemi pdf
Etiyopya eğitim sistemi
Güney Afrika eğitim Sistemi slayt
Güney Afrika okul öncesi eğitim
Afrika eğitim oranı
nijerya’da okul öncesi eğitim

Doktora Çalışmasının Ulusal / Uluslararası Bağlamdaki Yeri

Apartheid Sonrası Dönemin Baskıları

Güney Afrika’daki yüksek öğretim sistemi, apartheid sonrası bir çağdaki dönüşüm ve değişim baskılarına yanıt vermiştir (bkz. Cloete ve diğerleri, 2002). 1994 Nisanının sonlarında üç gün, Güney Afrikalıların ilk tam demokratik seçimlerde oy vermek için uzun kuyruklarda beklediğini gördü.

İktidar partisi olarak ortaya çıkacak olan Afrika Ulusal Kongresi, Yeniden Yapılanma ve Kalkınma Programı (RDP) adlı bir manifestoda yer alan bir eylem programı temelinde seçime girdi. Yeni hükümetin büyük, entegre ve her şeyi kapsayan bir politika geliştirme sürecini temel alacağı üç sütunu tanımladı.

İlki, derin ırksal eşitsizliklerle karakterize edilen bir toplumda yeniden yapılanma ihtiyacıydı. İkincisi, bir küreselleşme çerçevesi içinde ekonomik büyüme ihtiyacı, küresel rekabet gücüne doğru ilerlemek ve Castells’in ağ toplumunun yükselişi veya bilgi ekonomisi olarak tanımladığı zemine girmekle ilgilidir. Sütunların üçüncüsü ihtiyaç ile ilgilidir. demokrasinin ve sosyal adaletin sağlamlaştırılması için.

1994’ten önce, ulusal yüksek öğretim sistemi, Uluslararası Geliştirme Araştırma Merkezi tarafından finanse edilenler gibi yerel ve uluslararası uzmanları içeren çok önemli çeşitli araştırmalara tabi tutuldu. Bu bölümde tartışılan konularla ilgili bulgular aşağıdaki gibi özetlenebilir.

• Birincisi, sistemin derinlemesine parçalanmış olmasıydı. Güçlü, daha iyi finanse edilen araştırma kurumları tarihsel olarak beyazken, tarihsel olarak siyah kurumlar zayıf araştırma ve lisansüstü eğitim profillerine sahipti. Üniversiteler ve ‘teknisyenler’, yüksek öğretim sistemi içinde çok farklı kavramsal alanları işgal ettiler ve öğrenci hareketliliği açısından umutsuzca dezavantajlıydılar.

• İkincisi, yüksek öğretim sisteminin iki açıdan Güney Afrika bağlamının ihtiyaçlarından benzer bir ayrışmasıydı: birincisi, yeni Güney Afrika’nın yeniden yapılanma ihtiyaçlarıyla bağlantısının kesilmesi ve ikincisi, Güney Afrika endüstrisinin karşılaştığı zorluklardan kopması . Güney Afrika araştırma sistemi (dünyadaki araştırmacıların yaklaşık yüzde 0,5’ine sahiptir) uluslararası kabul görmüş dergilerde yayınlanan araştırmaların yaklaşık yüzde 0,5’ini oluştururken, patent çıktıları ve ticarileştirilebilir fikri mülkiyet hakları, diğer karşılaştırılabilir bilim sistemleri.

• Üçüncüsü, sisteme ırk ve cinsiyet açısından nüfuz eden derin yapısal dengesizliklerin belirlenmesiydi.

Güney Afrika Yüksek Öğretiminde 1994 Sonrası Dönem

RDP, ortaya çıkan politika süreçleri için bir zemin görevi gördü. Kısacası, 1994 sonrası dönemde gerçekleşen politika süreçleri açısından, yüksek öğrenimin apartman toplumundaki eski karmaşık, tartışmasız yeri mercek altına alındı.

Bunun nedeni kısmen kamu kesesi (barınma, sağlık vb. İçin) ile ilgili yüksek düzeydeki tartışmalardan ve kısmen de mevcut sistemin beyaz Güney Afrika’nın ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde düzenlenmiş olduğuna dair güçlü algıların mevcut olmasından kaynaklanıyordu.

The post Güney Afrika’da Doktora Eğitimi – Dünya Çapında Doktora – Doktoranın Gelişimi – Doktora Çalışması Yaptırma – Doktora tezi – Doktora Tezi Ücretleri first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).