Herhangi bir ülkedeki müfredatın kalitesi, bir dereceye kadar onu üretmek için kullanılan süreçlerin kalitesine bağlıdır. Bu nedenle Tayland’ın mevcut müfredatı değerlendirme ve yeni bir müfredat geliştirme sürecini dikkatli bir şekilde planlaması ve uygulaması önemlidir. Tayland, gösterildiği gibi, çok sağlam, sistematik bir müfredat değerlendirme ve geliştirme sürecine sahip görünmektedir. Ancak, inceleme ekibi, bu süreçlerin nasıl ve ne kadar iyi uygulandığı konusunda kanıta dayalı yargılarda bulunamamıştır.

Tayland’ın müfredat inceleme döngüsü süreci iyi belgelenmiş gibi görünse de, bir takım iyileştirmeleri dikkate alabilir. Bu tür bir iyileştirme, paydaşlarla yapılan istişarelerin zamanlaması ve kapsamıdır. İnceleme ekibi, istişarelerin, müfredatın gelişmiş bir taslağını değerlendirmek ve yanıtlamak için ulusal bir kamu forumundan oluştuğunu duydu. Bu yaklaşım, taslağın kendisinin geliştirilmesi sırasında paydaş istişaresini hariç tutar.

Bazı paydaşlar, gözden geçirme ekibine Tayland’daki müfredat süreçlerinin yeterince danışman olmadığını ve özellikle öğretmenlerin müfredatta planlanan değişiklikler, bunların neden dikkate alındıkları ve öğretmenlerin rolü üzerindeki etkisinin ne olacağı konusunda yeterince bilgilendirilmediğini bildirdi. . Paydaşlar ayrıca işverenlere sistematik bir şekilde danışılmadıklarını da bildirdiler. Genel olarak, hangi paydaşlara danışılacağı veya danışılması gerektiği konusunda netlik eksikliği vardı.

Uluslararası Eğitim Bürosu (IBE), müfredat süreçleri sırasında en azından çok çeşitli paydaş gruplarına danışılmasını ve dinlenmesini savunmaktadır. Bu gruplar ve katılımlarının gerekçesi özetlenmiştir.

2008 müfredatının değerlendirilmesi hakkında inceleme ekibine herhangi bir bilgi verilmedi, ancak müfredatın revize edilmesine yönelik planların ertelenmeden önce 2011’de oldukça ilerlediği anlaşıldı. Yeni müfredatın amaçlarını, hedeflerini, yapısını ve içeriğini belirlemeye yardımcı olmak için uygun istişarelerin yapılıp yapılmadığı açık değildir.

Araştırma, müfredat süreçlerinin:

• Planlı ve sistematik: Müfredat geliştirme şeffaf ve halka açık bir süreci takip etmeli ve müfredat vizyonuna odaklanma, etkili geliştirme faaliyetleri yürütme ve zaman çizelgelerine ve bütçelere bağlı kalma açısından iyi yönetilmelidir.
• Kapsayıcı ve danışma amaçlı: müfredat belgeleri geniş sosyal değerleri ve özlemleri yansıtmalıdır. Bir dizi grubun bu belgelerde meşru bir çıkarı vardır ve bu nedenle bunların geliştirilmesinde söz sahibi olmalıdır; Müfredat belgeleri eğitim uzmanları tarafından “kapalı kapılar ardında” geliştirilmemelidir. Kaliteli müfredat geliştirme süreçleri yalnızca meşru paydaş çıkarlarını kabul etmekle kalmaz, aynı zamanda açık fikirli bir şekilde ve çoğulcu bir ruhla onların içgörülerini arar. Bu, eşitlik ilkelerinin müfredatın temelini oluşturmasını sağlamak için özellikle önemlidir.
• Müfredat uzmanları tarafından yönetilir: Müfredat geliştirme, eğitim içinde bir uzmanlık alanıdır ve bu nedenle süreç, nitelikli ve deneyimli profesyoneller tarafından yönetilmeli ve yönetilmelidir (Kutu 3.8).
• Doğası gereği döngüsel: kaliteli müfredat geliştirme sürekli ve sürekli bir süreçtir, çünkü müfredat sürekli olarak değişime cevap vermek zorundadır. Müfredat, bilginin hızla genişlediği, iletişim teknolojilerinin bilgiye erişimi genişlettiği ve sonuç olarak öğrencilerin ihtiyaç duyduğu becerilerin sürekli değiştiği veya ortaya çıktığı bir dünyaya ayak uydurmak zorundadır. Bu nedenle, iyi planlanmış ve sistematik bir müfredat geliştirme süreci, bir sonraki döngüye yol açan ve bilgi veren dinamik bir geliştirme, uygulama ve değerlendirme döngüsü olarak düşünülmelidir.
• Sürdürülebilir: Müfredat geliştirmenin dinamik doğası nedeniyle eğitim sistemleri, müfredatın düzenli olarak değerlendirilip iyileştirilebilmesini sağlamak için liderlik, kaynaklar ve uzmanlık sağlamasını sağlamalıdır.

Tayland Eğitim sistemi
Kore eğitim sistemi
Japonya Eğitim sistemi
IB Öğretmen Sertifikası

Düzenli müfredat değerlendirme süreçleri, uygun niteliklere sahip ve deneyimli kişiler tarafından sistematik ve planlı bir şekilde yürütülmelidir:

• açık bir amaç ve kapsam temelinde
• geçerli ve güvenilir veriler kullanmak
• net bir kalite çerçevesi içinde.

Kutu 3.8. Müfredat geliştirme kurumlarının uluslararası örnekleri

Uluslararası düzeyde, müfredat geliştirme genellikle hükümete karşı sorumlu olan devlet dairelerinin veya özerk kurumların sorumluluğundadır. Her iki durumda da, paydaş katılımı geliştirme sürecinin çok önemli bir unsurudur. Çoğu OECD ülkesinde, eğitim uzmanları müfredat geliştirmeye katkıda bulunma eğilimindeyken öğretmenler, müdürler, ebeveynler ve diğer toplum temsilcileri danışman rolü oynamaktadır.

Singapur’un küçük, yüksek düzeyde merkezileştirilmiş eğitim sisteminde, Eğitim Bakanlığı’nın Müfredat Planlama ve Geliştirme Bölümü, müfredatı tasarlamanın yanı sıra öğretim yaklaşımları ve değerlendirme stratejileri ve müfredat uygulamasını desteklemek için öğretim kaynakları geliştirmekten sorumludur.

Kore’de Eğitim, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı, ulusal bir müfredat çerçevesi geliştirmekten ve her beş ila on yılda bir revize etmekten sorumludur. Bununla birlikte, 1990’larda müfredatta büyük bir revizyon, bir kol mesafesi kuruluşu tarafından gerçekleştirildi: Kore Eğitim Geliştirme Enstitüsü.

Hong Kong, Çin’deki Müfredat Geliştirme Konseyi (CDC), hükümet tarafından müfredat geliştirmek ve aynı zamanda bölgenin öğrenci Sınavları ve Değerlendirme Otoritesi (HKEAA) ile çalışmak üzere atanan bağımsız bir danışma organıdır. Bu  şu şekilde oluşmaktadır:

• Öğretmenler, müdürler, veliler, kalite güvence müfettişleri ve HKEAA, üniversiteler ve işletmelerden temsilciler dahil olmak üzere yaklaşık 25 üyeden oluşan bir konsey.
• Üstün yeteneklilerin eğitimi ve özel eğitim ihtiyaçları gibi konularla ilgilenen beş işlevsel komite.
• Her alan için bir tane olmak üzere dokuz temel öğrenme alanı komitesi (Çince dili veya matematik gibi).
• Her bir kilit öğrenme alanı için ortak CDC-HKEAA komiteleri.

Avustralya’nın Yeni Güney Galler eyaletindeki Avustralya Müfredat Değerlendirme ve Raporlama Kurumu ve Çalışmalar, Öğretim ve Eğitim Standartları Kurulu, hem müfredat hem de ulusal veya eyalet çapında öğrenci değerlendirmeleri geliştirmek için paydaşları bir araya getiren özerk danışma organlarıdır.

Öneriler

İnceleme ekibi Tayland’a şunları önermektedir:

• Eğitim reformu gündeminde kilit bir strateji olarak etkili, verimli ve şeffaf müfredat inceleme ve revizyon süreçleri oluşturun.

Herhangi bir ülkede olduğu gibi, Tayland müfredatının kalitesi, geliştirildiği süreçlerden etkilenecektir. Eğitim reformu gündeminin sadece nihai ürüne odaklanması yeterli değildir. Müfredatın gözden geçirilme ve revize edilme şekli de ele alınmalıdır.

The post Tayland’ın Müfredat İnceleme Süreçleri – Tayland’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Tayland’ın yakın siyasi tarihi çalkantılı olmuştur. Ülkenin siyasi yönü üzerinde önemli bölünmeler var ve son iki olayda ordu müdahale etti. Bu siyasi aksaklıklar, eğitim politikalarının devam eden gelişimini ve uygulanmasını etkilemiştir. Silahlı çatışmalar Tayland’ın güney sınır illerini etkilemeye devam ediyor ve yaklaşık 35000 kişiyi yerinden etti ve güvenli eğitim de dahil olmak üzere sosyal hizmetlere erişimden yoksun kaldı.

Mayıs 2014’ün askeri olarak devralınması ve ardından 2007 Anayasasının iptal edilmesinin ardından, ulusal idarenin kontrolü Ulusal Barış ve Düzen Konseyi (NCPO) tarafından üstlenildi. Tayland’ın 29. başbakanı olarak göreve başlayan General Prayuth Chan-o-cha, yeni bir anayasa onaylandıktan sonra demokrasiye dönüşü denetlemeyi taahhüt etti. Yeni anayasanın ilk taslağı Eylül 2015’te reddedildi, Mart 2016’da yeni bir taslak yayınlandı. Ağustos 2016’da bir anayasa referandumu yapılacak ve 2017 yılının ortalarında genel seçimlerin yapılması bekleniyor.

Tayland’ın 1997 Anayasası, hükümet hizmetlerinin, İçişleri Bakanlığı tarafından atanan valiler tarafından denetlenen ülkenin 76 eyaletine veya Changwat’lara ve seçilmiş yerel yetkililer tarafından yönetilen belediyelere önemli ölçüde ademi merkeziyetçiliğini getirdi.

Yerel karar alma süreçlerine topluluk katılımını artırmayı ve yerel yönetimlere toplam hükümet gelirlerinden daha büyük bir pay sağlamayı amaçlayan bir dizi yerelleşme girişimi ortaya çıktı. Bu değişikliklerin, sosyal içermeyi artırmak, kamu sektörü verimliliğini ve hesap verebilirliğini geliştirmek ve ulusal kalkınma hedeflerine ulaşılmasını ilerletmek için önemli olduğu düşünülmektedir. Bunların eğitim üzerindeki etkileri aşağıda tartışılmaktadır.

Eğitim ve okuryazarlık gelişimi Tayland’da uzun bir geleneğe sahiptir. Günümüz eğitim sistemi, pratik ve akademik beceriler, sosyal yeterlilikler, ahlaki ve demokratik değerler ve ulusal bir kimlik oluşturmayı ve desteklemeyi amaçlamaktadır. Yıllar geçtikçe Tayland, Taylandlı gençlerin yararlanabileceği ücretsiz eğitim yıllarının sayısını artırdı ve ülke artık öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını karşılamak için bir dizi okul sunuyor. Bununla birlikte, uzak bölgelerdeki veya dezavantajlı geçmişlerden gelen öğrenciler, ülkenin diğer bölgelerindekilerle aynı kalitede eğitime erişememektedir ve sistemin genel yönetiminde verimsizlikler bulunmaktadır.

Okullaşma Yapısı

Tayland örgün, yaygın ve gayri resmi olmak üzere üç tür eğitim sunmaktadır. Yaygın ve yaygın eğitim bu incelemenin odak noktası olmasa da, bunlar Tay eğitim sisteminin önemli bir özelliğini oluşturmaktadır. Her ikisi de temel becerileri sağlamayı ve yaşam boyu öğrenmeyi sağlamayı amaçlar ve özellikle uzak bölgelerdeki veya azınlık topluluklarından dezavantajlı çocuklar ve yetişkinler için tasarlanmıştır.

Ulusal düzeyde, Eğitim Bakanlığı (MOE) bünyesindeki Yaygın ve Yaygın Eğitim Ofisi (ONIE) tarafından denetlenirler, ancak diğer kamu kurumları ve özel paydaşlar da örgün programların dışında eğitim sağlar. 2013’te 2,6 milyondan fazla öğrenci yaygın öğrenime kaydoldu.

1999’dan beri örgün eğitim, temel ve yüksek (yüksek) eğitime ayrılmıştır. Temel eğitim ücretsiz olarak sunulur ve okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim seviyelerini içerir. Zorunlu eğitim, altı yaşında başlar ve ilkokul ve ortaokul eğitiminden oluşan dokuz yıl sürer.

Tayland Eğitim sistemi
Farklı ülkelerde okul öncesi eğitim pdf
Kore eğitim sistemi
Japonya Eğitim sistemi
Dünyada okul öncesi eğitim
Finlandiya okul öncesi eğitim programı
Dünyada okul öncesi eğitim modelleri
Okul öncesi eğitimde en iyi ülkeler

Okul öncesi eğitim 2004 yılında temel eğitimin bir parçası olmuştur. Zorunlu olmayıp, erişimi kolaylaştırmak amacıyla 2009 yılından itibaren ücretsiz hale getirilmiştir. Devlet okulları tipik olarak iki yıllık anaokulu (üç ve dört yaşındakiler) ve bir yıllık okul öncesi sınıfları (beş yaşındakiler) sunar. Daha küçük çocuklar çocuk bakım merkezlerine gidebilir. Katılım son yıllarda oldukça arttı. Uluslararası istatistiklere göre, 2011 yılında okul öncesi eğitime net kayıt neredeyse evrenseldi.

Öğrenciler genellikle ilköğretime (prathom) altı yaşında başlarlar. İlköğretim öğrencileri, temel eğitimdeki en büyük grubu (yaklaşık 5 milyon öğrenci) oluşturuyor ve kapsam neredeyse evrensel: resmi yaş grubundaki öğrencilerin %95,6’sı 2009’da kaydoldu. İlkokulu, ilkokuldan başlayarak orta öğretim (mattayom) takip ediyor. 12 yaşında. 2013’te 2,4 milyon öğrenci (okul çağındakilerin %97’si) alt orta öğretime kaydoldu.

Lise eğitimi genel ve mesleki bölümlere ayrılmıştır. Zorunlu olmamakla birlikte, hala temel eğitimin bir parçası olarak kabul edilmektedir. Devlet istatistiklerine göre, uygun gençlerin yaklaşık %75’i 2013’te kaydolmuştur. Lise eğitimi onları daha ileri eğitim ve çalışma hayatına hazırlamayı amaçladığından, öğrenciler konularını seçme konusunda belirli bir özgürlüğe sahiptir.

Örgün mesleki eğitim ve öğretim (VET), ortaöğretim düzeyinde belirli okullarda veya kurumlarda veya okullar ve şirketler arasındaki anlaşmalara dayalı ikili bir modelde sunulmaktadır. İki yıllık kurstan sonra öğrenciler bir diploma alırlar ve daha sonra yükseköğretim kurumlarında Mesleki Eğitim ve Öğretim’e devam edebilirler. Lise VET öğrencilerinin payı düşüştedir ve 2013 yılında tüm lise öğrencilerinin kabaca üçte birini (%32.7) temsil etmektedir.

Tayland örgün okul sistemi, kayıtlar açısından büyüktür, ancak öğrenci sayısı son yıllarda azalmaktadır. Net okullaşma oranlarının nispeten yüksek olduğu ilk ve orta öğretimde demografik düşüş kendini göstermeye başlıyor. Öte yandan lise ve yüksek öğretim, katılım oranları çok daha düşük olmasına rağmen, kayıtlarda hafif bir artış kaydetmiştir.

MEB, 2013 yılında yaklaşık 11,2 milyon çocuğun okul öncesinden lise düzeyine kadar temel eğitime kaydolduğunu bildirmektedir: 1,8 milyonu okul öncesi eğitimde, 4,9 milyonu ilköğretimde ve 4,5 milyonu orta öğretimde. 2013’te 2.41 milyon öğrenci, %90’ı lisans programlarında olmak üzere bir tür yüksek öğrenime devam etti.

Okul türleri

Tayland’ın eğitim sistemi, çeşitli kamu ve özel okulları içerir. Eğitim Bakanlığı açık ara en önemli eğitim sağlayıcısıdır, ancak diğer on kamu kurumu 1,1 milyondan fazla öğrenciyi eğiten kendi kurumlarını denetler. Birçok kurum ilk ve orta öğretimi bir arada sunar ve ilk ve alt orta öğretime (“genişletilmiş ilk öğretim”) veya alt ve üst orta öğretime tek bir okulda devam etmek yaygındır. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere şu anda ya ana akım ya da özel tesislerde eğitim verilmektedir, ancak Tayland kendi kendine yeterlilik kazanma ve topluma entegre olma fırsatlarını genişletmek için çaba göstermektedir.

The post Okullaşma Yapısı – Tayland’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Değerlendirme ve öneriler

Geçtiğimiz birkaç on yılda Tayland, büyük ölçüde tarım toplumundan uzaklaştı ve nispeten çeşitlendirilmiş bir ekonomiye sahip orta gelirli bir ülke haline geldi. Bu dönüşümde eğitim önemli bir rol oynamıştır. Son yıllarda Tayland, yerel ve küresel değişikliklere uyum sağlamak ve sürdürülebilir ekonomik büyümeyi desteklemek amacıyla başta 1999 Ulusal Eğitim Yasası olmak üzere eğitim sisteminde kapsamlı reformlar yaptı.

Ülke ayrıca, ulusal zenginliğinin nispeten büyük bir bölümünü ilköğretime yatırdı ve bu, bu düzeyde neredeyse evrensel erişimle sonuçlandı.

Ancak Tayland’ın eğitime yaptığı son yatırımlar ve yüksek öğrenci katılım oranları beklenen sonuçları vermemektedir. Ülkenin OECD Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) gibi uluslararası sınavlardaki sonuçları, birçok emsal ülkenin sonuçlarının altındadır; Tayland’da sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı ve avantajlı okullar ile kırsal ve kentsel alanlar arasında öğrenci performansında önemli farklılıklar vardır.

Aynı zamanda Tayland, Güneydoğu Asya Ülkeleri Birliği (ASEAN) Ekonomik Topluluğundaki birçok komşusuna kıyasla siyasi belirsizlik ve azalan çalışma çağındaki nüfusun zorlukları ve yavaş GSYİH büyümesiyle karşı karşıya. Tayland’ın bu dinamik bölgede diğer ülkelerin gerisinde kalmamasını sağlamak için eğitim sisteminin etkinliğini, verimliliğini ve eşitliğini geliştirmeye devam etmesi gerekiyor.

Bu inceleme için OECD-UNESCO, Tayland eğitim sisteminin ilerleme için kritik olan dört alanını analiz etti: müfredat, öğrenci değerlendirmesi, öğretmen ve okul lideri politikaları ve eğitimde bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BİT) kullanımı. Bu alanlarda başarılı reform, sosyal ve ekonomik kalkınmayı yönlendiren yüksek kaliteli bir eğitim sistemini destekleyecektir:

• Öğrencilerin okulda ne öğreneceklerini belirleyen, öğrenci performans standartlarını belirleyen, eğitim için genel bir vizyonu yansıtan ve 21. yüzyılda başarı için çok önemli olan bilgi, yetkinlik ve değerlerin kazanılmasını destekleyen açık ve tutarlı bir müfredat.
• Sınıfta ve eğitim sistemi genelinde öğretme ve öğrenmede yapılan iyileştirmeleri bilgilendirmek için veri sağlayan etkili bir öğrenci değerlendirme çerçevesi.
• Öğrenci çıktılarını şekillendiren okulla ilgili en önemli faktörü temsil eden öğretmenleri ve okullarında öğretim lideri olarak hayati bir rol oynayan müdürleri geliştiren ve destekleyen politikalar.
• Bireysel öğrencilerin ve daha geniş anlamda ulusal ekonomilerin başarısı için giderek daha gerekli hale gelen BİT’in eğitime entegrasyonu.

Tayland eğitim sisteminin bu incelemesi, bu dört alandaki politikaların, programların ve uygulamaların analizine dayanmaktadır. Mevcut veriler, araştırma literatürü ve ülkedeki hükümet yetkilileri, politika yapıcılar ve kilit eğitim paydaşları ile yapılan görüşmelerden toplanan bilgilerden yararlanıldı. Bu analiz, karşılaştırılabilir ülkelerdeki etkin uygulamalara vurgu yaparak hem kısa hem de uzun vadede eylem için pratik tavsiyelerin belirlenmesine yol açmıştır.

Dört alanın her birinde gerçek ilerleme, Tayland’ın bir dizi geniş sistemik konuyu ele alma ve reform için elverişli bir bağlam yaratma yeteneğine bağlıdır. Bu, politika kararlarını bilgilendirmek için daha fazla kanıt kullanmak, daha tutarlı, kapsayıcı yönetişim sağlamak ve ülkede eğitim için uzun vadeli birleştirici bir strateji geliştirmek anlamına gelir.

Tayland Eğitim sistemi
Tayland Üniversite okumak
Tayland Üniversite fiyatları
Kore eğitim sistemi
Japonya Eğitim sistemi

Tayland’ın Eğitim Müfredatı

İyi bir okul müfredatı, tanınmış bir öğretme ve öğrenme felsefesi ile desteklenir, bir dizi öğrenme alanını (yani temel dersler) tanımlar ve belirli bir yetki alanının sosyal, kültürel ve ekonomik gelişimi için önemli olduğu düşünülen konularda müfredatlar arası öğrenmeyi teşvik eder. Ayrıca hem öğrencilerin öğrenmesi gerektiğini tanımlayan “içerik” standartlarını hem de öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını destekleyen “performans” standartlarını ortaya koyar.

Bir müfredat, yapısının ve felsefesinin altında yatan temel kavramla karakterize edilebilir (ör. içerik temelli, sonuç temelli veya standartlara dayalı müfredat). 2001’de Tayland, bilginin akılda tutulmasına ve hatırlanmasına odaklanan içerik temelli müfredatını, daha öğrenci merkezli ve standartlara dayalı olması gereken bir müfredatla değiştirdi.

Yeni müfredat, öğrencilerin her konuda bilmesi ve yapabilmesi gereken şeyler için önceden belirlenmiş standartları özetledi. Müfredat felsefesindeki ve yapısındaki bu değişim, eğitimcilere, eğitim sisteminde yer alan ademi merkeziyetçiliği yansıtan bir geçişin öğrencilere nasıl ve ne öğretilmesi gerektiğini belirleme konusunda önemli miktarda sorumluluk verdi. Öğretmenler bu değişikliği kafa karıştırıcı buldu. Müfredatın uygulanmasında kendilerine yardımcı olmak için yetersiz, yetersiz sürdürülen destek aldılar.

Mevcut müfredat 2008’de geliştirilmiştir. 2001 müfredatına göre geliştirilmiş, ancak bir dizi sorunu çözülmemiş bırakmıştır. 2011 yılında müfredatı gözden geçirme çabaları, kısmen zorlu bir siyasi bağlam nedeniyle durmuştur. 2015 yılında, Tayland’ın okuldan işe geçişleri daha iyi desteklemek için müfredatı revize etmeye başladığı bildiriliyor, ancak net bir gözden geçirme gündeminin ne ölçüde geliştirildiği belirsizdir.

Öğretim ve öğrenimi geliştirmek ve müfredatı daha geniş sosyal ve ekonomik kalkınma hedefleriyle uyumlu hale getirmek için Tayland, ilk adım olarak kapsamlı ve istişari bir müfredat inceleme ve revizyon süreci uygulamalıdır.

Bu sürecin bir parçası olarak, müfredat ve öğrenci değerlendirme geliştiricileri, ortak öğrenci performans standartları oluşturmak için paydaşlardan gelen girdilerle birlikte çalışmalıdır. Ardından, müfredatın etkili bir şekilde uygulanmasını sağlamak için desteklerin mevcut olmasını sağlamak ve geliştirilmiş öğrenci değerlendirmeleri yoluyla etkisinin değerlendirilmesine yardımcı olmak için çaba gösterilmelidir.

Açıklığı, tutarlılığı ve uygunluğu geliştirmek için müfredatı gözden geçirin

Standartlara dayalı bir müfredat belgesi (yani yazılı veya “amaçlanan” müfredat), eğitimcilere müfredatın amacı ve nasıl uygulanması gerektiği konusunda net bir yönlendirme sağlamalıdır. Tayland’ın müfredat belgesi, bir dizi kilit alanda bu kılavuzdan yoksundur. Örneğin, müfredat için net bir teorik temel sağlamaz ve standartlara dayalı bir ortamda etkili pedagojinin ne anlama geldiği hakkında bilgi sunmaz. Bu temel bilgiler, müfredat inceleme ve revizyon sürecinin bir parçası olarak eklenmelidir.

Öneriler

• 2008 Müfredatının kapsamlı bir değerlendirmesine dayalı olarak müfredat reformu sürecini mümkün olan en kısa sürede yeniden başlatmak.
• Yazılı veya “amaçlanan” müfredatın revize edilmesinde:

• öğretmenlere kendi durumları hakkında daha net yönlendirme ve tavsiyeler sağlamak
• standartlara dayalı müfredat bağlamında sorumluluklar; sağlam ve açıkça ifade edilmiş bir felsefe ve öğrenme teorisi sağlamak;

The post Tayland’ın Eğitim Müfredatı – Tayland’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

a. Erken Aşama (1350-1850)

Tayland’ın geçmişteki sosyal sistemi, aileye ek olarak tapınaklar (wats) ve kralın sarayı kurumları etrafında toplanmıştı. Tay eğitim sisteminin ortaya çıktığı bu üç kurumdur. Aile temel olarak çocuğun mesleğiyle ilgileniyordu, bu da o günlerde geniş aile sosyal normları bağlamında tarımsal becerilerin ve sosyal becerilerin öğrenilmesi anlamına geliyordu.

Bu iki amaç, kişinin çocuğunu daha geniş bir mesleki sanat yelpazesi öğrenmesi ve aile akrabaları arasındaki bağları anlaması için amcalarına veya teyzelerine gönderme şeklindeki popüler uygulamada sıklıkla birleştirilir. Çocuğun bu aile bağını (veya esareti) anlaması o günlerde önemliydi, çünkü bu esaret bağlamında bir birey değerli ve anlamlıydı. Zorluk anında kendisi ya da ailesi tek bir sitem etmeksizin bu akraba ve arkadaşlarına dönebilirdi.

Topluluğun sosyokültürel merkezi ve bilgelik ve ruhsal çalışma konusunda uzmanlaşmış bir yer olan tapınak, yetişkin bir çocuğa aileden daha geniş bir sosyalleşme çerçevesi sağlama ve ona aile tarafından çok değer verilen entelektüel-ruhsal kaliteyi öğretme yeteneğine sahipti. toplum. Tapınak çocuğu, tarafsız davranmak zorunda olduğu aile akrabası olan ve olmayan topluluk üyelerinden hizmet sağlama ve onlardan hizmet alma konusunda bolca fırsata sahipti.

Böylece toplumda başkalarıyla birlikte yaşamayı öğrendi. Ayrıca yirmi yaşında keşişliğe başladığında Budist ilkelerini anlamak için okuma, yazma ve basit aritmetik okudu. Kralın sarayı, az ya da çok insan gücü odaklı bir yaklaşımdan başka bir tür eğitim sağladı. Kral ve kraliyet ailesi, ülkenin istikrarından sorumluydu ve bu nedenle bu önemli görevde yetenekli insanları yetiştirmek zorundaydı.

Zaman geçtikçe, mevcut kaynaklar göz önüne alındığında daha resmi bir eğitim sistemi düzenlemeye duyulan ilgi, kralın sarayında ve tapınağında baskın bir faaliyet olurken, aile rolünü sınırlı bir temelde devam ettirdi. Bu iki eğitim akışı daha sonra mevcut Tay eğitim sisteminin temeli olarak birleştirildi. Bu, 1800’lerin ikinci yarısında Kral Mongkut, Rama IV ve Kral Chulalongkorn, Rama V zamanında meydana geldi.

b. İlk Aşama

1851’den 1868’e kadar hüküm süren Kral Mongkut, tahta çıkmadan önce yaklaşık on yedi yıl keşişti. Tapınakta kaldığı süre boyunca, gayretli bir Budist bilginiydi ve aralarında iyi hatırlanan Dr Bradtey’in de bulunduğu yabancı misyonerlerle İngilizce, Latince, bilim, coğrafya ve astronomi okudu. Kral olduktan sonra kraliyet çocukları için Batılı öğretmenler tuttu. Bunların arasında, Margaret Landon’ın daha sonra popüler müzikal ve film olan The King and I adlı kitabında Anna ve Siam Kralı’nda anlattığı İngiliz mürebbiye Anna Leonowens vardı.

1868’den 1910’a kadar saltanatı süren Kral Chulalongkorn, 1871’de kraliyet sarayı içindeki ilk okulu açtı. Okulun, muhtemelen yabancılarla temas halinde çalışmak zorunda kalacak olan gelecekteki hükümet yetkilileri için bir eğitim alanı olması amaçlandı. Böylece, öğretimin çoğu Batı çizgisindeydi ve öğrenciler prenslerin ve yüksek hükümet yetkililerinin oğullarıydı.

Tayland Eğitim sistemi
Kore eğitim sistemi
Tayland da Üniversite Okumak için gerekenler
tayland’da
Tayland Üniversite okumak
Tayland Üniversite fiyatları
Japonya Eğitim sistemi
Tayland Üniversiteleri

İlk okulun kurulmasından kısa bir süre sonra kral, sarayda özellikle İngiliz dilinin öğretimi için başka bir okulun açılmasını emretti. 1884’te Suan Kularb Sarayı’nda başka bir saray okulu açıldı ve rahiplerin öğretmen olduğu sıradan insanlar için birkaç tapınak okulu da açıldı. Sonraki yıllarda bu türden daha fazla tapınak okulu açıldı. Buna ek olarak kral, kendi oğullarını daha ileri çalışmalar için Avrupa’ya gönderdi ve yabancı misyonerler tarafından özel okulların açılmasını teşvik etti.

Bu dönem, Tayland tarihinde halk eğitiminin büyümesine işaret etti. 1887 yılının Mayıs ayında Maarif Departmanı kuruldu. O zaman bölüme bağlı 34 okul vardı ve 81 öğretmen ve 1.994 öğrenci vardı. Bu küçük başlangıçtan itibaren, ilerleme hızlıydı.

Nisan 1892’de Maarif Nezareti, sonraki yıllarda eğitim sisteminde hızlı bir genişleme getiren Maarif Nezareti oldu. 1898’de geçici bir eğitim planı oluşturuldu. Bu geçici eğitim planı 15 yıl kullanıldı ve ardından eğitim için sosyal hedeflere yeni bir vurgu yapan 1913 planı geldi.

c. Resmi Aşama

Babası Kral Chulalongkorn’un ölümünden sonra hüküm süren Kral Wachirawut, Rama VI, ülkenin eğitim faaliyetlerini genişletmekle çok ilgilendi. 1917’de ülkenin ilk üniversitesi olan Chulalongkorn Üniversitesi’ni yüksek öğrenim kurumu olarak kurdu. 1918’de, özel sponsorlu okulları devlet kaydı ve denetimi altına alan Özel Okul Yasası çıkarıldı. 1921’de kız ve erkek tüm Taylandlı çocuklar için dört yıllık ilköğretimi zorunlu hale getirdi. Eğitim sistemine doğrudan katılımları olmayan kızlar, artık erkeklerle eşit tam bir role sahipti.

Bu kraliyet kararnamesinin ardından, birçok ücretsiz devlet okulu kuruldu. Genel orta öğretim okulları oldukça popülerdi ve hem Bangkok’ta hem de illerde bu tür okulların sayısı, ulusal bütçenin izin verdiği ölçüde hızla arttı. Meslek liseleri yavaş gelişti ve popüler değildi. Ticaret ve sanat ve zanaat alanında sadece az sayıda okul kuruldu.

Aynı dönemde yüksek öğretim de genişledi. Chulalongkorn Üniversitesi bünyesinde Tıp Bilimi, Kamu Yönetimi, Sanat ve Bilim olmak üzere dört fakülte vardı. Chulalongkorn Üniversitesi’nin dışında bir Öğretmen Eğitim Koleji, Hukuk Fakültesi ve Tıp Fakültesi vardı.

1932’de hükümet sisteminin mutlak monarşiden anayasal monarşiye geçişi, ilköğretime bir talep getirdi, çünkü anayasal hükümet, her eyaletteki nüfusun yarısı dört yıllık ilköğretimi tamamlar tamamlamaz tam olarak seçilmiş bir parlamento kurma sözü vermişti. 

Niteliksel olarak 1932’den sonra eğitim sistemi, Halk Partisi ideolojisini izleyerek yeni bir ton kazandı. Yeni tip hükümet sistemini sürdürmek için eğitim daha çok politik sosyalleşmeye yönelikti. Bu eğitim sistemi, kısmen Büyük Britanya’nın o sırada Güneydoğu Asya’daki etkisinden ve kısmen de birçok yüksek rütbeli Taylandlı yetkilinin eğitimlerini İngiltere’de veya İngiliz etkisi altında almış olmasından dolayı İngiliz sisteminden çok etkilenmiştir.

Beş eğitim seviyesi belirlendi: Okul Öncesi, İlkokul, Ortaokul, Lise, Üniversite Öncesi ve Üniversite Eğitimi. Okul öncesi eğitim, %3 ile %3 arasındaki çocuklar için tasarlanmıştır.

İlk veya ilköğretim dört sınıfa bölündü. Bu Zorunlu İlköğretim Yasası’na göre seviye zorunluydu ve 7 ila 14 yaş arasındaki hiçbir çocuk 4. sınıfı bitirmeden okulu bırakamazdı.

Orta öğretim iki derse bölündü: ortaokul 1-3. sınıflar ve lise 4-6. sınıflar. Ve tabii ki orta öğretimde iki yol vardı: akademik/genel eğitim ve mesleki eğitimdir.

İki yıllık üniversite öncesi eğitim, 11. ve 12. sınıfları kapsıyordu ve temel olarak öğrenciyi yüksek standartta bir akademik geçmiş gerektiren üniversite eğitimine hazırladı.

The post Tayland Eğitim Sistemi – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Asya standartlarına göre, büyük nüfus artışını büyük problemler olmadan desteklemek için yeterli arazi ve mevcut ekonomik büyüme oranı ile nispeten müreffeh olmuştur.

Ancak, aşağıdaki özgeçmişin ima edeceği gibi, Tayland’ın önemli maddi ilerleme elde etmek ve sürdürmek için sosyal yeniden yapılanma ve yeniden yönelime sahip olması gerekecektir. Kalkınma için uygun şekilde eğitilmiş insan gücü arzını sağlama ve tarım sektöründeki eksik istihdamdan kaynaklanan gevşekliği gidermeye yönelik çabaların yanı sıra, toplumsal değişimin ayrıştırıcı baskılar oluşturmasını önlemek ve pozitif değerlerin toplumdan uyarlanmasına büyük özen gösterilmesi gerekecektir. modern toplumun ihtiyaçlarına geleneksel kültür. Bunun nereye kadar yapılabileceği, büyük ölçüde, eğitimin gelişen modeline ve eşitliğine bağlı olacaktır.

Nüfusun yaklaşık yüzde 80’i tarımla uğraşıyor ve köyde yaşıyor. Geri kalanın yüzde 10’u Bangkok’ta ve yaklaşık yüzde 10’u 5.000’den fazla nüfusu olan diğer şehirlerde yaşıyor. Bu iki sektör içinde ve arasında bir dizi belirgin zıtlık vardır.

Thonburi’yi de içeren Bangkok, nüfusun yaklaşık yüzde 10’u veya 4,4 milyon kişi ile Tayland’daki tek metropol bölgesidir. Birçoğu Batı’da eğitim görmüş olan eğitimli seçkinler burada yoğunlaşmıştır; eyalet başkentlerinde ve ilçe kasabalarında ikamet eden diğerleri çoğunlukla devlet hizmetindedir ve genellikle kendilerini Bangkok’un yüksek sosyetesinin ve merkezi hükümetin (sürgündeki) temsilcileri olarak görürler. Büyük eğitim kurumlarının ve endüstriyel işletmelerin çoğu Bangkok’ta yoğunlaşmıştır.

Bangkok’ta görülen çarpıcı zenginlik ve yoksulluk karşıtlıkları diğer şehirlerde belirgin değildir. Bangkok’un üst sınıflarının yaşamını, Bangkok’a çok yakın köylerdeki yaşamdan bile ayıran büyük bir uçurum olsa da, diğer kentsel alanlardaki üst sınıf üyeler, yollarının ve isteklerinin basitliğinde köydeki kardeşlerine çok benziyor. Kasabayı çevredeki köylerden ayıran şey, genellikle kasaba halkının geri kalanından ayrı bir yaşam süren hükümet yetkililerinin varlığıdır.

Bangkok, şehirlerdeki toplum düzenini etkilemiş olsa da, aristokrasisi, yüksek hükümet yetkilileri, iş yöneticileri ve toplumun zirvesini oluşturan en başarılı profesyonel insanlarla çok daha tabakalıdır. Konsantrasyonu Bangkok’ta olan Çinliler, işadamları rollerinde bu düzeyde tamamen kabul görüyorlar ve aristokratların onlarla ortak girişimlere girmesi alışılmadık bir durum değildir.

Ülkenin güvenliğinden sorumlu üst düzey yetkililer bunu, aksi takdirde hükümet karşıtı güç grupları oluşturacak olan Tayland’daki Çinlilerin tam kontrolünü sürdürmek için bir neden olarak görüyorlar. Bununla birlikte, Taylandlıların esas olarak alt düzey devlet memurları ve profesyonel kişiler olduğu ve Çinlilerin tüccarlar ve küçük işadamları olduğu orta sınıfta (Bangkok sakinlerinin yaklaşık yüzde 50’sini oluşturan) iki grup arasında çok az temas vardır.

Tayland Eğitim Sistemi
Kore eğitim sistemi
Japonya Eğitim sistemi

Alt orta sınıf, büyük ölçüde zanaatkarlardan ve vasıflı işçilerden (çoğunlukla Çinli) ve devlet çalışanlarının alt sıralarından (çoğunlukla Taylandlı) oluşur; nüfusun geri kalanı satıcılardan, vasıfsız işçilerden ve ev hizmetçilerinden oluşuyor.

Mutlak monarşi günlerinde soylu olmayan insanlar için üst statü grubuna girmenin tek yolu olan hükümet hizmeti, özel bir çekicilik yaratmaya devam ediyor. Bangkok’ta istihdam edilen işgücünün yüzde 25’inden fazlası, üniversiteler ve okullardaki atamalar da dahil olmak üzere çeşitli düzeylerde devlet hizmetlerinde çalışmaktadır.

Kırsal alanlarda, temel sosyal yapı ve yaşam biçimi çok az farklılık gösterir, ancak zengin orta ovadan, kauçuk plantasyonlarından ve güney yarımadanın kalay madenciliği alanına kadar yaşam standartlarında önemli farklılıklar vardır. kuru kuzeydoğu bölgesi. İlk iki alanda, piyasa ekonomisinin etkisi ve kazanıcı bir toplumsal düzenin büyümesi not edilebilir. Bununla birlikte, genel olarak, kırsal topluluklar hala hiyerarşik bir sınıf sisteminden önemli ölçüde bağımsızdır.

Genel olarak, Taylandlı çiftçiler, ailenin acil ihtiyaçlarını karşılamanın ötesinde maddi mallara çok az değer veriyor. Liyakat yapma (tarn-boon olarak bilinir) değer sistemlerinde yüksek kabul edilir. Bu, özellikle tapınaklardaki (wats) keşişlere, aynı zamanda diğer muhtaç kişilere veya hayvanlara mal ve ihtiyaç maddeleri verilerek yapılır. Dini günlerde tapınağa giderek ve rahiplerin vaazlarını dinleyerek de liyakat yapılabilir.

Nezaket, bilgelik, açık fikirlilik ve zihin özgürlüğü gibi özellikleri içeren yaşamın manevi yönü, fiziksel maddi rahatlıklardan daha önemli olarak kabul edilir.

Tarım ailelerinin yüzde 87’sinden fazlasının kendi arazisi var, ortalama altı dönümlük (yüzde 10’dan azı 84 dönüm veya daha fazla araziye sahip) ve genellikle daha büyük köy topluluklarının bir parçasını oluşturan 100 ila 150 hanelik mezralarda (muban) yaşıyor. (tambon) yaklaşık 3.000 kişiden oluşur. Çiftler genellikle kendi evlerini kurduklarından aile birimi de küçüktür.

Bu genellikle daha büyük bir aile bileşiminin parçasıdır ve akrabalık bağları güçlü bir şekilde hissedilir. Köy yaşamı, tapınaklar ve dini bayramlar etrafında şekillenirken, tüm yaşlılara ve yetkililere otorite sembolü olarak saygı gösterilir. En yüksek saygı, topluluğun en bilge üyeleri olduğu kadar, en değerli ve güçlü kişiler olarak kabul edilen Budist rahiplere de aittir.

Büyük arazilere ve diğer zenginlik işaretlerine sahip olmak, mevcut yaşamda veya önceki yaşamlarda daha önce kazanılmış liyakatten kaynaklandığı ve dolayısıyla bir erdem sembolü olduğu düşünülmedikçe, bu şekilde yüksek bir statü sağlamaz. Köylü, çevresinde var olsa bile, genellikle sosyal eşitsizliğe kayıtsızdır ve en fazla, onun üzerinde istenmeyen etkilerinden kaçınmak için kaçınma tekniğini kullanır. Çoğu zaman kayıtsızlık ve kaçınmaya eşlik eden bir nitelik olan bireycilik yüksektir.

Böyle bir kişilerarası tutum modelinin kendi içinde bir dengesi vardır ve bu nedenle içeriden değişmeye elverişli değildir. Ayrıca genelleştirilmiş bir davranış biçimi olduğu için dışarıdan gelen değişime direnç de sağlar. Çoğu zaman olduğu gibi, çiftçi hükümet düzenlemelerinin veya direktiflerinin gücüyle kolayca hareket etmez. Kolluk kuvvetleri, esas olarak köylünün özelliklerinden dolayı kırsal alanlarda elde edilmesi zor bir iştir.

Bununla birlikte, dedikodudan, birinin yokluğunda suçu paylaştırmaya, kutsal ruhlarla cezalandırmaya, dövme veya öldürme gibi fiziksel gücün kullanımına kadar, davranışın sosyal (temelde kişilerarası) kontrolünün başka yolları da vardır. Kurumsal baskı katı değildir; tapınak esnektir, grup etkinliği yapılandırılmamıştır ve aile serbesttir.

Bireysel düzeyde, köylü oldukça hoşgörülü, özgür fikirli, ancak arkadaş canlısı, işbirlikçi, güvenen ve eğlenceyi seven biridir. Çiftçilerin, pirinç ekerken veya hasat ederken grup yardımının (long-khaek) gevşek yapılandırılmış kooperatif ekonomik etkinliğinde iş ve eğlenceyi nasıl birleştirdiğine şaşırabilirsiniz. Örneğin, gruplar genellikle birbirlerinin planlarına çok fazla zevk ve verimlilikle özgürce yardım edeceklerdir.

The post Tayland Durumu – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bu bölümün amacı, İzlanda Ulusal Müfredat Rehberinde (Kılavuz) sunulan öğrenme hedeflerini ve yansıttığı dil politikasını ve hangi okulların izlemesi gerektiğini açıklamaktır. Mevcut Kılavuz, Dil Öğrenimi için Avrupa Ortak Çerçevesini (CEFR) desteklediğinden, bunun İzlanda okullarında İngilizce öğretimi ve öğrenimine nasıl uyduğunu tartışacağız.

İngilizce, İzlanda’daki ilk yabancı dildir ve dördüncü sınıfta (9-10 yaş) müfredata göre başlar, ancak okullar İngilizce’yi daha erken yaşlardan itibaren sunabilir ve çoğu bunu yapar. İzlandalılar için genel olarak yabancı dil bilmenin pratikliği, 1999 yılından bu yana Ulusal Müfredat Kılavuzlarında vurgulanmaktadır.

1999’daki İzlanda Ulusal Müfredatı şunları belirtir: “Öğretmenin pratik olduğu ve ufku genişlettiği vurgulanmalıdır”. Bu nedenle dil öğreniminin pragmatik yönüne odaklanır ve genel bir EFL duruşunu yansıtır. Yabancı dil bilmenin bu önemi 2006 yılından itibaren Ulusal Müfredat’ta daha da vurgulanmaktadır; bununla birlikte, İzlandalılar için İngilizce’nin kilit bir rol oynadığı vurgulanmaktadır. 2011’in en son versiyonunda, İzlandalılar için İngilizce’nin önemi eskisinden çok daha ayrıntılı bir şekilde vurgulanıyor:

İngilizce, hem ekonomide hem de eğlencede [İzlanda’da] bir lingua franca olarak konumunu güçlendirdikçe, iyi derecede İngilizce bilmenin değeri daha belirgin hale geliyor. Bilgi ve multimedya dünyası aynı zamanda İngilizce yeterlilik gerektirir.

Burada Rehber, Lingua Franca kavramını bile kullanır. Ancak, 2011’den itibaren NC’de İngilizce hala diğer yabancı dillerle bir arada tutulmaktadır. Yabancı dil bölümünün girişinde ayrıca yabancı diller için Ulusal Müfredat’ın Avrupa Ortak Dil Referans Çerçevesini (CEFR) temel aldığı belirtilmektedir.

Kohonen (2007), CEFR’nin kültürlerarası iletişime yönelik eylem odaklı bir görüşü vurguladığını belirtmektedir. Dil kullanıcısı sosyal bir aracı olarak görülür ve öğrenci özerkliği, öğrenmeyi öğrenmenin ve özgün iletişim amaçları için dili kullanmayı öğrenmenin etkileşimli, diyalojik sürecinde gelişen olarak görülür.

Öğrenen stratejileri ve öğreniciye, öğrenme sürecinin her aşamasında kendi öğrenmelerini izleme ve değerlendirme becerileri kazandırmak, özerkliğin anahtarı olarak kabul edilir. Ayrıca, sınıfın ötesinde gerçek dünyada dilin bir kullanıcısı olarak öğrenciyle ilgili becerilerin geliştirilmesine büyük önem verilmektedir.

Öğrencinin neler yapabileceğine vurgu yapan CEFR çerçevesinin felsefesi, kişisel olduğu kadar mesleki için de bir dizi öngörülemeyen durumlarda yabancı dilleri, özellikle İngilizceyi kullanmak zorunda kalacak olan günümüz öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılamaya yöneliktir. 

İzlanda Ulusal Müfredat Rehberi (2011 Ulusal Müfredat Rehberi), sınıf dünyasının sınırlı olduğuna, girdilerin sınırlı olduğuna ve bu nedenle öğretimin dış dünya ile mümkün olduğunca fazla bağlantı kurmak için düzenlenmesi gerektiğine işaret etmektedir. Bu nedenle, okul İngilizcesi ile İngilizcenin “gerçek dünyada” kullanımı arasında bir köprü kurmayı desteklediği iddia edilebilir.

Öğrenenlerin dili kullanabilmeleri ve farklı koşullar altında kendilerine hizmet edecek pragmatik yeterlilik kazanmaları gerektiği vurgulanmaktadır. Son olarak, hedef dile ve temsil ettiği kültüre/kültürlere karşı olumlu bir tutum geliştirmenin önemi vurgulanır. CEFR’ye göre, kişinin kendi kültürü hakkında konuşabilmesi ve uluslar ve kültürler arasındaki ortaklıkları ve farklılıkları görebilmesi de önemlidir.

Bu nedenle, yabancı dil durumu göz önünde bulundurularak tasarlanan CEFR yönergelerinin ve dolayısıyla İzlanda Ulusal Müfredat Kılavuzu’nun, toplumda İngilizce’nin hızlı gelişimi ile ne kadar iyi uyum sağladığını araştırmak ilgi çekicidir. ELF bağlamında İngilizce öğrenme hakkında öğrenenler olmuştur.

İzlanda eğitim sistemi pdf
Finlandiya eğitim sistemi
Japonya eğitim sistemi
İzlanda Eğitim sistemi
İzlanda okul öncesi eğitim sistemi

İzlanda’da İngilizce Öğretme ve Öğrenme Üzerine Araştırma

İzlanda’da İngilizce’nin değişen statüsü, İngilizce öğretimine yönelik geleneksel yaklaşımın yeniden incelenmesini gerektirmektedir. Özellikle, öğrencilerin öğrenme alanları önemli ölçüde değişti. Öğrenciler artık bilgisayarlar, televizyonlar ve filmler aracılığıyla çok çeşitli İngilizce materyallere erişebiliyor ve bunların tümü İzlanda’da İngilizce’ye yoğun bir şekilde maruz kalındığını gösteriyor. Bununla birlikte, bu yeterliliğin türü ve miktarı, İngilizce dilinde eğitim üzerindeki etkisi gibi henüz tam olarak araştırılmamıştır.

2006’da 5., 9. ve 10. sınıf öğrencilerinin İngilizce’ye yönelik tutumları üzerine yapılan önceki bir anket, öğrencilerin kendilerini oldukça yeterli gördüklerini ve İngilizce’yi çalışılması gereken önemli bir konu olarak gördüklerini göstermektedir. Bu ankete göre İngilizce, 5. sınıftaki öğrencilerin %70’i için çok eğlenceli bir ders olmaktan 9. ve 10. sınıflarda %25’e geçti. Başka herhangi bir akademik konu ve gerçek yaşam durumlarında üretken dili uygulama fırsatları sınırlı olduğu için bir kopukluk oluştu.

Gençlerin öğrenme alanlarını kökten değiştiren faktörlerden biri de benimsedikleri yeni teknolojidir. Gençler, yeni teknoloji ve medya kullanımında uzmandır. İstatistik İzlanda’ya göre, İzlanda nüfusunun %95’i artık düzenli internet kullanıcısı ve ilginç bir şekilde, 16 yaşından küçük çocukların bulunduğu evlerin %99’unda bilgisayar var, bu Avrupa’daki en yüksek orandır.

2005 gibi erken bir tarihte yapılan bir anket, öğrenciler tarafından kullanılan birçok bilgisayar programının İngilizce olduğunu gösterdi. Bu nedenle, bu anketteki genç İzlandalı öğrencilerin bilgisayar ve diğer medya kullanımı yoluyla önemli miktarda İngilizceye maruz kaldıklarını varsaymak mantıklıdır.

Bu cildin önceki bir bölümünde İzlanda’da tesadüfen İngilizceye maruz kalmanın kapsamlı olduğu gösterilmişti. Arnbjörnsdóttir’in (2007) işaret ettiği gibi, “yüksek düzeyde bağlamsal ve görsel olarak geliştirilmiş girdiye maruz kalmanın etkisi, öğrencilerin pasif (veya alıcı) dil becerilerini geliştirmesidir”.

Daha sonra, öğrenciler konuşma dilinde üretken beceriler geliştirirler ve bu da onların oldukça yeterli olduklarına inanmalarına yol açar, çoğu zaman gerçekte olduğundan daha fazla. Yukarıda açıklanan durum ışığında, ilköğretimin sonunda (10. sınıf) öğrencilerin şu anda ve gelecekte İngilizce kullanımlarına ve okulda İngilizce öğrenmeye yönelik tutumlarının araştırılması ilgi çekici bulunmuştur.

Çalışma

Bu çalışmanın amacı, zorunlu eğitimden ayrılan genç ergenlerin İngilizce yeterliliklerini, şimdiki ve gelecekteki ihtiyaçlarını nasıl gördüklerini ve okulun bu ihtiyaçları nasıl karşıladığını hissettiklerini araştırmaktı. Bu nedenle aşağıdaki araştırma soruları geliştirilmiştir:

1. Onuncu sınıftaki öğrenciler İngilizce konusunda ne kadar yeterli olduklarını düşünüyorlar?
2. Öğrenciler, İngilizce’nin şimdiki ve gelecekteki kullanımlarını nasıl algılıyor ve tahmin ediyor?
3. Öğrencilerin okulda İngilizceye karşı tutumları nelerdir?
a. İngilizce müfredat materyallerine karşı tutumları nedir?
b. En çok hangi etkinliklerden öğrendiklerini düşünüyorlar?

The post İzlanda Ulusal Müfredat – İzlanda’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Fiili olarak genişleme, ardından kurumsal uzmanlaşmayı getirdi. Buna karşılık, işgücü piyasasının belirli sektörleriyle kurumsal bağlantıların doğası, kurumsal kimliği büyük ölçüde tanımlar. Giderek artan bir ölçüde, kurumsal farklılaşma, resmi olarak, herkesin üniversite olarak kabul edildiği bir statü meselesi olmaktan çok, kurumsal bir amaç olduğu kadar ortak bir ulusal hedef olduğu için bir “araştırma misyonuna” sahip olmak ve geliştirmektir.

Farklılaşma, daha çok, ulusal işgücü piyasası içindeki belirli sektörler üzerinde bireysel kurumlar tarafından operasyonel uyumun sonucudur. Bu özellik, bireysel kurumların bir kurumsal güç ve rekabet avantajı kaynağı olarak tuttukları belirli pazar segmenti ile ilgili görev ve amaçlarına ilişkin genellikle oldukça spesifik vizyonla daha da pekiştirilir.

Kurumsal farklılaşmanın, kurum tarafından kendisi için yaratmaya çalıştığı niş karşısında etkin bir şekilde piyasa tarafından tanımlandığı ve tanımlandığı, İzlanda’nın “yönetim tarzı” olarak adlandırılabilecek bir başka kayda değer özelliği yansıtmaktadır. Böyle bir üslup “son derece müdahaleci olmayan” olarak özetlenebilir. Bireyleri belirli faaliyet sektörlerine yönlendirme geleneği yoktur (Eğitim, Bilim ve Kültür Bakanlığı ile Mülakat). Bu “elverişsiz” duruş, kökenleri şu anda bu terimle ilişkilendirilen ekonomik ideolojiden çok daha eski olduğu için, bir “bırakınız yapsınlar” türü olarak görülebilir.

Dört Güç Kaynağı

Yine de İzlanda’nın yüksek öğreniminin işgücü piyasasıyla etkileşime girmesinin başka yolları da var. Ve bunlar sırayla dört çok özel güçten türemiştir.

Birincisi, ister kuruluş başına ister disiplin tarafından tanımlanmış olsun, kayıtlı sayıların, önceden belirlenmiş sabit sayıda yer tarafından veya belirli ders alanlarında yer kısıtlamalarının uygulanmasından ziyade büyük ölçüde öğrenci talebi tarafından yönlendirildiğidir. Sayısal madde yoluyla sınırlamaların olmaması, öğrencilerin işgücü piyasasından gelen sinyallere yanıt verebilmeleri ve piyasadaki değişikliklere uyum sağlayabilmeleri anlamına gelir. Yer sınırlamalarının olmaması, piyasa güçleri ve öğrenci talebi arasındaki etkileşimi yapay olarak bozmaz. Böylece insan kaynaklarının verimli bir şekilde tahsis edilmesini sağlar.

İkincisi, Öğrenci Kredileri Programı ile bağlantılı olarak bu raporun başlarında yoruma konu olmuştur. Bununla birlikte, yüksek öğrenimin piyasayla ilişkisi çerçevesinde, bu hüküm başka bir önem kazanır. Kredi kısıtlaması, yani herhangi bir teminat olmadan para toplayamama sorunuyla ilgilenerek ve yüksek öğrenimi düşünen bireyler üzerinde borç oluşumunun olası caydırıcılığını telafi ederek, öğrencilerin bundan daha fazla yararlanması olası değildir. 

İzlanda eğitim sistemi pdf
İzlanda öğrenci vizesi
İzlanda çalışma izni
İzlandada nasıl üniversite okunur
Japonya eğitim sistemi
Finlandiya eğitim sistemi
İzlanda okul öncesi eğitim sistemi
İzlanda Diş Hekimliği

Ayrıca hem özel sektör kurumlarındaki öğrenim ücretlerini hem de öğrenci hayatının getirdiği bakım maliyetlerini karşılayabilirler. Bu bağlamda, Kredi Programı, Ulusun yeteneğinden adil ve verimli bir şekilde yararlanmayı geliştirir. Tartışmaya açık bir şekilde, daha fazla çalışmanın önündeki bir engel olarak finansı ortadan kaldırarak, öğrenciler tam olarak piyasanın verdiği sinyallere özellikle dikkat edebilirler, böylece ilk gücü güçlendirebilir ve üzerine inşa edebilirler.

İzlanda’nın işgücü piyasası ve yüksek öğretim arasındaki eklemlenmesindeki üçüncü güç kaynağı, bu kez uluslararası düzeyde tamamlayıcılık ilkesini çağrıştırıyor. Öğrenci Kredisi Programı, yurt içinde mevcut olmayan veya uygulanabilir olmayan alanlar için geçerli olduğundan, bu düzenleme, yalnızca ülke içinde mevcut olan provizyona güvenilmesi durumunda mümkün olandan daha geniş bir beceri ve yetenek yelpazesinin geliştirilmesine izin verir.

Bununla birlikte, bu optimizasyon biçimi, özellikle araştırma eğitimi ve araştırma kapasitesinin geliştirilmesi düzeyinde önemli sorunları gündeme getirmektedir. Açıktır ki, genel sorunsallık, disipline veya uygulama alanına göre önemli farklılıklara tabidir. Esasında soru şudur: Ulusal araştırma işgücü piyasası, uluslararası piyasada mevcut olan hangi temel bilgiye dayanmalıdır? Yabancı eğitim son derece uzmanlaşmış alanlara odaklanmalı mı? Yoksa başka bir stratejik amacı mı olmalı  yani yerel koşulların yarattığı özgünlüklere ve belirli konulara daha iyi konsantre olmak için genel ve temel bilgileri eve getirmek mi?

Son olarak, öğretim uygulamalarının işgücü piyasası ile İzlanda’nın yüksek öğrenimi arasındaki sağlam bağları desteklediğini belirtmekte fayda var. Akademik personel ve mesleki uygulama toplulukları arasında, örneğin ortaokul öğretmenleri, mimarlar ve işletme yöneticileri  (Eğitim Üniversitesi personeli ile röportaj; Yüksek Öğrenim konusunda bir grup araştırmacı ile röportaj; Rektör ve Akademik Personel ile röportaj, İzlanda Akademisi Sanat) yakın bağlar vardır.

Akademik ve profesyonel topluluklar arasındaki etkileşimin özellikle önemli olduğu hissedilmektedir. Sonuçlarından biri, öğrencilere işgücü piyasasının taleplerini yakından eşleştirerek becerilerini geliştirme fırsatı vermektir. Sonuç olarak, öğrencilerin, ilgili maaşlardan bahsetmek yerine, istihdamın gerektirdiği fırsatları daha iyi kavradıkları ileri sürülmektedir.

Uluslararasılaşma

Birbirini takip eden İzlanda hükümetlerinin, vatandaşlarını yüksek eğitimlerinin en azından bir kısmı için yurt dışında okumaya teşvik etmesi (Eğitim, Bilim ve Kültür Bakanlığı Yetkilileri ile Mülakat) beraberinde bir dizi başka dernek de getiriyor. Birincisi, uluslararası boyutun fırsat eşitliğinin uygulanma biçimi üzerinde doğrudan sonuçları vardır. Aslında, İzlandaca yorumunda yüksek öğretime erişim ev sistemiyle sınırlı değildir. Nitekim, Öğrenci Kredisi Programı İzlanda’da okuyanlar ile yurt dışına gidenler arasında ayrım yapmamaktadır.

İkincisi için, hem yaşam maliyetlerini hem de öğrenim ücretlerini karşılayacak krediler mevcuttur. İkincisi, eşitlikten hakkaniyete, erişimden seçime geçiş, uzun süredir önemli sınır ötesi öğrenci akışlarıyla karakterize edilen bir yüksek öğretim sistemine entegre edildiğinde daha güçlü bir ifade verilir. Bu seçim eşitliği, operasyonel olarak yurtdışında eğitim fırsatından ayrılamaz, başka nedenlerle de dikkat çekicidir.

Halihazırda Avrupa Birliği’nde hem arzu edilen hem de gerçek peregrinatio Academici’ye dönüş için ulaşılması gereken hedefler, örneğin İzlanda’da yerleşik uygulama olarak durmaktadır. Ve yakın gelecekte AB’deki öğrenci burslarının “taşınabilir”, yani İzlanda’da yurtdışında eğitim almak için kullanılıp kullanılmayacağına dair can sıkıcı soru, yalnızca kibar bir merak uyandırıyor gibi görünüyor.

Buna karşılık, önemli sayıda yabancı öğrenci girişi daha yeni bir olgudur ve İzlanda’nın ötesinde öğrenci hareketliliğindeki eğilimleri yansıtıyor gibi görünmektedir. Aynı zamanda 1998 sonrası yeniden yapılanma dönemine denk geliyor. 2002’ye kadar olan dört yılda, yabancı öğrenci sayısı %70 arttı. 2002 itibariyle, tüm kayıtların yaklaşık %4,1’ini temsil ettiler.

Yabancı öğrencileri çekmek, bu başlıkta taahhüt edeceği hizmet yelpazesini belirleme özgürlüğüne sahip olan her üniversitenin meselesidir. Yabancı öğrenci varlığını teşvik etmek için alınan girişimler arasında, öğrenci değişiminin lojistiği ile ilgilenmek için bir Uluslararası Eğitim Ofisinin kurulması, sınır ötesi hareketliliği teşvik etmek için lisansüstü programların düzenlenmesi ve programların İngilizce öğretilmesi yer almaktadır.

The post İzlanda Eğitim Güçleri – İzlanda’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

İnceleme ekibi, çalışmalarımızda bize yardımcı olmak için yoğun programlarından zaman ayıran birçok kişiye minnettarlığını belirtmek istiyor. İnceleme ekibinin mümkün olan her şekilde kolaylaştırılmasını sağlamak için hiçbir şeyin çok zor olmadığı İzlanda Ulusal Koordinatörü Stefán Stefánsson’a özel bir teşekkür borçluyuz. Eşsiz uzmanlığı, nezaketi ve çok hoş bir şirket olduğu için kendisine minnettarız.

İşbirliğine, karşılaştırmaya ve dış görüşlere açıklık, başarılı bir inceleme çalışması için inceleme ekibine ideal koşulları sağladı. İnceleme ekibi, ziyaret sırasında gerçekleştirilen bilgilendirici ve samimi toplantılar ve sağlanan faydalı belgeler için minnettardır. İzlanda’da kaldığımız süre boyunca bize gösterilen nezaket ve konukseverlik, inceleme ekibi olarak görevimizi teşvik edici ve zorlayıcı olduğu kadar keyifli ve eğlenceli hale getirdi.

Elbette, bu Ülke Notu inceleme ekibinin sorumluluğundadır. İzlanda CBR’sinden ve diğer belgelerden ve ayrıca çok çeşitli İzlandalı personelle yapılan birçok görüşmeden büyük ölçüde yararlanmış olsak da, bu Ülke Notundaki herhangi bir hata veya yanlış yorumlama bizim sorumluluğumuzdadır.

Ülke Notunun Yapısı

Raporun geri kalanı beş ana bölüm halinde düzenlenmiştir. Başlangıçta, ulusal bağlam ana hatlarıyla belirtilmiştir. İzlanda’daki yüksek öğretimi şekillendiren temel faktörleri açıklamaktadır. İzlanda’daki yüksek öğretim politikasında neyin ayırt edici olduğunu belirleyerek uluslararası okuyuculara yardımcı olmaya çalışır. Daha sonra İzlanda yükseköğretim politikalarının temel güçlü yönlerini ve aynı zamanda sistemin karşı karşıya olduğu zorlukları ve sorunları tanımlar.

Gelecekteki politika geliştirme önceliklerini tartışmak için önceki bölümlerdeki analizi kullanır. Öneriler, ekibin ziyaret sırasında öğrendiği umut verici girişimlere dayanıyor. Bazı sonuç açıklamaları var.

Politika önerileri, İzlanda’da halihazırda uygulanmakta olan reformları ve görüştüklerimiz arasında belirgin olan daha fazla iyileştirmeye yönelik güçlü bağlılığı geliştirmeye ve güçlendirmeye çalışmaktadır. Öneriler ayrıca, İzlanda’nın karmaşıklığını ve dikkate alınması gereken faktörleri kavramada ne kadar iyi bilgilendirilmiş olursa olsun, herhangi bir ziyaretçi grubunun karşı karşıya kaldığı zorluğun bilincinde olarak sunulmaktadır.

İzlanda eğitim sistemi pdf
Japonya eğitim sistemi
Finlandiya eğitim sistemi
İzlanda Eğitim sistemi
İzlanda okul öncesi eğitim sistemi
İzlanda Başkenti

Ulusal Bağlam – Ingolfr Arnarson Adasına Giriş: İzlanda

İzlanda’daki yüksek öğrenimin kökenleri, İzlanda Üniversitesi’nin yakın zamanda oluşturulan üç İlahiyat, Tıp ve Hukuk okulunun birleşmesinden oluştuğu 1911 yılına kadar izlenebilir. İzlanda Üniversitesi, üniversite düzeyinde eğitimi genişletmek için diğer altı devlet sektörü yüksek öğretim kurumunun kurulduğu doksanların başlarına kadar yüksek öğrenim üzerindeki tekelini elinde tutacaktı.

1960’dan 1990’a kadar geçen otuz yılda, öğrenci sayısı altı kattan fazla artarak 850’den 5 150’ye çıktı. O zamandan beri, öğrenci sayısındaki büyüme daha da hızlandı ve özellikle bu on yılın ikinci yarısında çok daha fazla hızlandı. Bu Notun incelediği reformlar, İzlanda’nın yüksek öğreniminin tarihi gelişiminde üçüncü bir aşama olarak durmaktadır.

Coğrafya

İzlanda, Grönland, Norveç ve Birleşik Krallık arasında yer alan ve Kuzey Kutup Dairesi’ne yakın olan Kuzey Atlantik Adalarından biridir. 874 yılında Norveçli Ingolfr Arnarson ve takipçileri tarafından yerleşen İzlandalılar, bugün yaklaşık 103000 kilometrekarelik, genellikle muhteşem güzellikler ve vahşi sertlikler, dağlar ve fiyortlar, volkanlar ve buzullarla dolu bir ülkede yaklaşık 300.000’dir.

Bu kara yüzeyinin sadece %40’ında yerleşim vardır. %35’i ise yayla otlatmaya ayrılmıştır. İzlanda’daki yerleşimler sadece kıyı şeridi boyunca ve iç kısımlara nüfuz eden vadilerde bulunur. Nüfus dağılımı, başkent Reykjavik ve 2003’te on İzlandalıdan neredeyse yedisini oluşturan Güney Batı Yarımadası çevresinde yüksek derecede yoğunlaşmaya rağmen. , kilometrekare başına ulusal ortalama 2,8 birey olan seyrek nüfuslu bir arazidir.

Özellikle Doğu Avrupa’dan gelen göçmen işçilerin sayısı son yıllarda artmış olsa da, İzlanda toplumu köken bakımından dikkate değer ölçüde homojen olmaya devam etmektedir. Yabancı uyruklular İzlanda nüfusunun sadece %3,6’sını oluşturmaktadır.

Devlet

İzlanda, ulusal Meclisi Althingi’nin ilk toplantısını 930 yılında yaptığına inanılan bir anayasal Cumhuriyettir. Diğer Viking Meclisi, Man Adası’nın Tynwald’ı ile birlikte Althingi, Avrupa’nın en kalıcı kurumlarından biridir. Katolik Kilisesi ve Üniversiteler ile birlikte Ortaçağ’dan tanınabilir bir biçimde hayatta kalmış olmak.

Şu anda ve 1999 Seçim Yasasını takiben, Althingi’nin ülke genelinde en az altı ve en fazla yedi seçim bölgesinden seçilen 63 üyesi var. Tek kamaralı Meclis’e dört yıllığına seçilirler. İzlanda Cumhurbaşkanı, aynı süre için doğrudan oy hakkıyla seçilir. Şu anki Başkan Olafur Ragnar Grimsson, şu anda üçüncü görev süresinde, ilk olarak 1996 yılında Yüksek Yargıç’a seçildi.

1944’te Danimarka’dan Bağımsızlıktan bu yana, tüm hükümetler iki veya daha fazla partinin koalisyonu olmuştur. Böyle bir özellik hala çalışır. Mart 2005’ten bu yana, Hükümet, muhafazakar Bağımsızlık Partisi ve İlerici Parti’nin Sağ eğilimli ittifakından alınmıştır.

Ekonomi

Diğer Avrupa ekonomilerinde olduğu gibi, Doksanlar boyunca büyük değişiklikler meydana geldi. Son on yılda İzlanda ekonomisi “OECD’deki ve özellikle diğer Avrupa ülkelerindeki ekonomiyi önemli ölçüde iyileştirdi” (OECD, 2005a, s. 2). Kişisel gelir hızla arttı. Bugün, Avrupa’nın en yükseklerinden biri olarak duruyor ve bu, on yıl boyunca ortaya konan finansal istikrar, deregülasyon ve piyasanın serbestleştirilmesi politikalarına atfedilen bir durumdur.

1995 yılında OECD ortalamasının zaten onda bir üzerinde olan kişi başına gelir, 2003 yılına kadar aynı veri hattının beşte bir üzerine yükselmişti. 2004 yılı tahmini, kişi başına Gayri Safi Yurtiçi Hasıla’yı satın alma gücü paritesinde 32 600 ABD Doları eşdeğerine yerleştirmektedir. Buna karşın, hem hane halkı hem de işletmeler, uluslararası emsallerine kıyasla yüksek düzeyde borç taşımaktadır.

Savaş sonrası dönemde çoğu Kuzey ekonomisinde olduğu gibi, İzlanda da geleneksel balıkçılık ve çiftçilik mesleklerinden sanayileşmeye geçmiştir ve şimdi kendisini hızla bugün işgücünün yaklaşık %71’ini istihdam eden bir hizmet ekonomisine dönüştürme sürecindedir. 2003 yılı itibariyle, kalanın %22’si sanayide, %4’ü tarımda ve %3’ü balıkçılık sektöründe çalışmaktadır.

The post Ulusal Bağlam – İzlanda’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Yalnızca 1872’ye kadar batı okullarının sistematik bir incelemesini yürütmek için yeterli zaman kalmamıştı, Japon liderlerin başlangıçta hangi Batılı okul sistemlerinin ve uygulamalarının Japonlar için yararlı ve öğretici olacağını ayırt etmelerinin bir yolu yoktu.

Erken Meiji eğitim reformcularının görevini daha da karmaşık hale getiren şey, batı ülkeleri arasında eğitim gelişiminde artan eşitsizlikti. Avrupa ve Britanya kıta ülkeleri ile Amerika’nın yeni dünyasındaki eğitim modelleri arasındaki farklar önemliydi.

Japonlar, Atlantik’in her iki yakasında hızla yakın eğitim bağlantıları geliştirdiler, ancak Amerikan etkisi, 1870’lerde, Amerikalıların Avrupalı ​​kökleriyle geleneği bozarak bir sınır toplumu biçimlendirmesi gibi, öncelik kazandı.

Japonların da 1870’lerde ordu gibi çeşitli alanlarda yakın ilişkiler geliştirdiği Avrupa ülkeleri, hiyerarşik eğitim kalıplarındaki değişiklikleri gönülsüzce kabul ediyorlardı.

Avrupa eğitim kalıpları, yönetici sınıflara hitap eden klasik müfredatın yüksek akademik standartları ile karakterize edildi. Ünlü Avrupalı ​​klasik hümanist okullar, birçok alanda dönemin en büyük liderlerinden bazılarını yetiştirmesine rağmen, aynı zamanda yüksek eğitimli elit ile yetersiz eğitimli kitleler arasında büyük boşluklara neden oldu.

Meiji eğitim liderlerinin en önemli amaçlarından biri, sosyal geçmişi ne olursa olsun her çocuğa halk eğitimi sağlamaktı. Günün batılı ülkeleri arasında etkilenebilir Japonlara göre Amerika, bu amaca ulaşmak için çok yol kat etti.

1872’deki her batı eğitim sisteminin muazzam sorunları ve eksiklikleri vardı. Anlaşılır bir şekilde Japonlar, Japon toplumunun ve eğitiminin modernizasyonu için hangi ulusun en uygun model olarak hizmet edebileceğini ayırt edemiyorlardı.

Japonya’da merkezi bir ulusal eğitim sistemi kurmayı amaçlayan Gakusei bağlamında en şaşırtıcı olanlardan biri, başta İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere bazı batı ülkeleriydi.

1872’ye gelindiğinde Fransa, uygulamasında büyük boşluklar olmasına rağmen Japonları etkileyen merkezi bir eğitim yönetim yapısına sahipti. Öte yandan, Amerika’nın Eğitim Bakanlığı yoktu. 1870’lerde Gakusei’nin revizyonlarında Meiji liderlerinin eğitim rehberliği için öncelikle Amerika’ya dönmeleri, politika yapıcılarının saflığının ve deneyimsizliğinin açık bir göstergesiydi.

Siyasi ve eğitimsel liderliğin yönünü Amerika’dan Avrupa’ya çevirmesi, Almanya’yı monarkik geleneği ile tanıması ve 1880’lerde Japonya için en uygun batı eğitim modeli olarak gelişen modern bilimleri kabul etmesi yaklaşık on beş yıl sürdü.

Japonya eğitim sistemi
Japonya eğitim sistemi makale
Japonya eğitim sistemi pdf
Japonya eğitim sisteminin Türk eğitim sistemi ile karşılaştırılması
Finlandiya eğitim sistemi Makale
japonya’da yüksek lisans ekşi
japonya’da üniversite okumak için gerekenler
japonya’da özel eğitim

Yön değişikliği sürecinde, belki daha da önemli bir gelişme, İmparatorluk Hane halkının kamu eğitim politikasının oluşturulmasına doğrudan katılımını içeriyordu. 1870’lerde, yani Restorasyon’dan sonraki ilk on yıl boyunca, yeni ulusal eğitim sistemi öncelikle Amerikan modelinden derinden etkilenen yeni bir bürokrasi tarafından tasarlandı ve uygulandı.

Tepki olarak, 1880’lerin başlarında, imparatorluk danışmanları, Konfüçyüsçü kavramlardan derinden etkilenen Japon kültürel geleneklerine dayalı olarak devlet okulları için bir ahlaki eğitim teorisi geliştirdiler. 1870’lerde baskın olan eğitim amaçlarını dengelemeye yönelik ilk girişimdi. 1890 İmparatorluk Kararnamesi’nde hem doğu hem de batı unsurlarını birleştiren son bir uzlaşma ortaya çıktı.

1872 Gakusei’nin katalizör olduğu Japonya’nın modern eğitim sisteminin oluşumunda, hem Japonya içinden hem de yurtdışından önemli katkılarda bulunan birçok kişi vardı. Bunların arasında dört tarihi Japon şahsiyet, katkılarından dolayı büyük ilgi görüyor.

Nagoya’dan meçhul bir eski samuray olan Tanaka Fujimaro, yeni Eğitim Bakanlığı’nın başkanı olarak 1873’ten itibaren Birinci Ulusal Eğitim Planı’nı uygulamak için aşırı koşullar altında sorumluluk verildi. Bununla birlikte Mori Arinori, 1886’da gerçekten kapsamlı bir ulusal okul sisteminin temel yapısını kişisel olarak tasarlamasıyla tanınır.

Bu iki önde gelen bürokratın yanı sıra, Takamine Hideo, hükümet onu 1875’te en son öğretim yöntemlerini incelemek için Amerika’ya gönderdiğinde ortaya çıktı. Dönemin en büyük olaylarından birinde, kendisini büyük İsviçreli eğitimci Pestalozzi tarafından kurulan dünyanın en ilerici öğretim yöntemlerinin önde gelen savunucusunun evinde yaşarken ve onun yanında çalışırken buldu. Takamine, ülkenin ilk profesyonel eğitimcisi olarak Japonya’ya döndü.

İronik olarak, İmparator Meiji’nin Konfüçyüsçü yaşlı danışmanı Motoda Nagazane, modern Japonya’nın oluşumunda eğitimin nihai amaç ve amaçlarını belirlemede belki de diğer bireylerden daha etkili olduğunu kanıtladı.

Derinden bağlı olduğu imparator adına, 1880’lerin başında bilim ve teknolojinin batı etkisine karşı ters bir gidişatı tetikleyen gündemi belirleyen Motoda’ydı. Nihayetinde 1890 İmparatorluk Eğitim Bildirisi biçiminde ortaya çıkan fikirleri etrafında bir fikir birliği gelişti.

Motoda’nın temel konumunu içeren Rescript’te Japon kültürel kalıpları ve batı biliminin bir birleşimi hazırlanmıştı. Hem gelenekçilerin hem de modernistlerin stratejik bir işbirliğine kabul edilebilen Eğitim Emperyal Rescript’i daha sonra yirminci yüzyıl için modern Japon eğitiminin modelini belirledi. Meiji Restorasyonunun ilk dönemini ve bu çalışmanın son bölümünü uygun bir şekilde kapatır.

Modern Japon eğitiminde kritik roller oynayan Japon olmayanlar arasında beşi özel bir değerlendirme için öne çıkıyor. 1859’da limanların açılmasıyla Nagasaki’ye gönderilen Hollandalı-Amerikan mühendis misyoner Guido Verbeck, kronolojik sırayla modern Japonya’da olağanüstü bir rol oynadı.

Verbeck, Nagasaki’deki kurslarında Meiji hükümetinin ilk liderlerinden çok sayıda kişiye kişisel olarak öğretmekle kalmadı, aynı zamanda feodal dönemde bile, küçük Rutgers Koleji’nde Amerika’da okumak için istekli Japon gençleri için ilk kanalı açtı. 

1869’daki Restorasyondan sonra, esasen Japonya’nın ulusal üniversitesi olan tek ulusal yüksek öğretim kurumunun başına geçmek üzere Tokyo’ya getirildi. San Francisco’dan bir ilkokul öğretmeni olan Marion Scott, 1872’de Tokyo’daki ilk öğretmen eğitim okulunda ilk öğretim görevlisi olarak ilk devlet okulları için ilk müfredatı, öğretim yöntemlerini ve ders kitaplarını belirleme konusunda tam sorumluluk aldı.

Üçüncü bir Amerikalı, Rutgers Koleji’nden Profesör David Murray, 1873’ten 1879’a kadar devlet okullarının biçimlendirici yıllarında Eğitim Bakanlığı’nda eğitim sorumlusu ve etkili kıdemli danışman olarak işe alındı.

The post Japonya Eğitim Kalıpları – Japon Eğitim Sistemi – Tez Nasıl Yazılır? – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Japon tarihçiler, feodal Tokugawa rejiminin 250 yıllık dönemini sona erdiren 1868’de imparatorluk yönetiminin yeniden kurulması ile ülkelerindeki modernizmin başlangıcını her zaman belirlerler. Japon eğitim tarihçileri, aksine, eğitimde modern çağın başlangıcını, Gakusei’nin 1872’de çıkarılmasıyla, kelimenin tam anlamıyla “eğitim planı” ile tarihlendiriyorlar.

Gakusei, yeni kurulan Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ulusal bir halk eğitimi sistemi olarak özel olarak tasarlandığından, daha uygun bir okuma onu Birinci Ulusal Eğitim Planı yapar. Adı ne olursa olsun, 1872’deki Gakusei, modern Japon eğitim tarihinin en önemli belgesini temsil ediyor.

Gakusei’nin ilanı, Japonya’nın geleceği için derin bir öneme sahip bir tartışmaya yol açtı: Modern bir ulusta eğitimin amaçları nelerdir? Japon halkının uzun tarihinde daha önce hiç bu konu ele alınmamıştı. Yirmi yıl içinde, Japonya’nın yirminci yüzyıla modern bir devlet olarak girmesi için uygun görülen 1890 Eğitim Emperyal Rescript’i şeklinde bir çözüm ortaya çıktı.

Bu süreçte, modernistler ve gelenekçiler arasında okulların çok ötesine uzanan sert bir tartışma ortaya çıktı. İmparatorluk Restorasyonu liderlerinin modern bir ülke için eğitimin amaçlarını belirlemek için cesurca mücadele ettiği Japon eğitim tarihindeki en belirleyici ve tartışmalı dönemlerden biri olarak 1870 ve 1880’leri işaret ediyor.

Bu tarihsel analiz, 1872 Gakusei’nin kaderini 1890 Eğitim Üzerine İmparatorluk Rescript’ine kadar izleyen modern Japon halk eğitiminin ilk yirmi yılına adanmıştır. Eğitimin her ülkedeki gelişimi halkının sosyal ve kültürel özelliklerini yansıttığı için, Birinci Ulusal Eğitim Planı en iyi sosyal ve kültürel ortamında anlaşılabilir.

Gakusei’nin ortaya çıktığı tarihsel çevrenin kısa bir açıklaması, Japonya’da modern eğitim döneminin açılışını düzenleyen birincil belgeye yeterli bir giriş işlevi görebilir.

Gakusei 1872’de formüle edildiğinde, hükümet liderlerine uluslararası boyutlarda bir kriz musallat oldu. Güçlü batılı uluslar, dünya çapında ticaret karakollarını genişletiyorlardı. Avrupa sömürge imparatorlukları, Japonya’nın egemen bir devlet olarak varlığını tehdit ederek Uzak Doğu’ya yayılmıştı.

Japonya eğitim sistemi
Japonya eğitim sisteminin Türk eğitim sistemi ile karşılaştırılması
Japonya eğitim sistemi pdf
Japon eğitim sistemi kitap
Japonya eğitim sistemi makale
Japonya Eğitim Sistemi tarihi
japonya’da eğitim sistemi vikipedi
Finlandiya ve Japonya eğitim sistemi

Tokugawa rejiminin 1600’lerin başından itibaren kendi kendine empoze ettiği izolasyon yılları boyunca, sanayi devrimi başlarken ülke tehlikeli bir şekilde Batı’nın gerisinde kalmıştı. Batı kapitalizminin ve uluslararası sömürgeciliğin yükselişi, yeni liderlerin algıladığı şekliyle Japonya için yaygın bir tehdit oluşturdu.

Siyasi düzeni ve ulusal egemenliği korumak için ülkelerini modern bir devlete dönüştürmek için gerekli her türlü yolu kullanmaya kararlıydılar. Batı modeli üzerine eğitim, bu amaca ulaşmak için bir araç olarak düşünüldü.

Feodalizm altındaki yüzlerce yıla rağmen, Japon halkı 1872’ye kadar dikkate değer bir edebi standart ve gelişmişlik seviyesine ulaşmıştı. Oldukça iyi tanımlanmış üç kültürel etki veya düşünce okulu bu sonuçları üretti.

İlki, Kangaku, Çin kültürü ve öğrenimine dayanıyordu. Kökeni, Çin’in güçlü ve bir şekilde ezici etkisinin Japonya’ya ulaştığı yedinci yüzyıla kadar uzanmaktadır. Bununla birlikte, bir düşünce okulu olarak Kangaku, 1600’lerin başından 1800’lerin sonlarına kadar Tokugawa döneminde zirveye ulaştı.

İkincisi, Wagaku, Çin kültürel etkilerinin ortaya çıkmasından önce var olan yerli Japon kültürel unsurlarını birleştirdi. Ve son etki, Yōgaku, Japonya üzerindeki etkisinin ilk aşamalarında batılı olan her şeye atıfta bulundu. Modern Japon eğitiminin tarihi, bu üç geniş kültürel etki arasındaki etkileşim etrafında döner.

Kültürel ve dolayısıyla eğitimsel üstünlük için yarışan üç düşünce okulunun her biri, onun benzersizliğini simgeleyen belirli bir özellik içeriyordu. Japon düşünce okulu Wagaku, imparatorun kurumuna ve Shintō’nun inançlarıyla ayrılmaz ilişkisiyle uzun emperyal geleneğe eşlik eden her şeye odaklanmıştı.

Çin düşünce okulu, özellikle Tokugawa döneminde, kişilerarası hiyerarşik ilişkiler ve sosyal uyumu destekleyen davranışlar için birincil endişe ile Konfüçyüs klasiklerine odaklandı. Batı düşünce okulu Yōgaku, 1800’lerin son yarısında yalnızca bilim ve teknolojiyi kastetmese de klasiklere odaklanıldı.

Sırasıyla Japonya ve Çin’den ilk ikisi, Wagaku ve Kangaku, simbiyotik bir ilişki içinde yüzyıllar boyunca bir arada yaşadılar. Doğunun iki kültürel modelinden önemli ölçüde sapan, matematiksel ve rasyonalist düşüncede temeli olan seküler batı biliminin de tanıtılmasıydı.

Ahlak eğitimine karşı fen eğitimine karşı savaşçılar tarafından en basit terimlerine indirgenen Doğu ve Batı arasındaki çatışma, Japon eğitiminin ve toplumunun erken modernleşme dönemini de işaret ediyor.

Hemen hemen her belge, her pozisyon, her politika en iyi, modern Japonya’da eğitimin başlangıç ​​amaçlarını belirlemede bu güçlü ideolojiler ve seçmenleri arasındaki büyük mücadeleye olan ilişkisinden anlaşılabilir.

1872’de Gakusei’nin çıkarılmasıyla, kültürel bir devrimin kıvılcımı ateşlendi. Hemen hemen bütünüyle batı eğitim ve düşünce kalıplarına göre tasarlanan Birinci Ulusal Eğitim Planı, açılış salvosunu da temsil etmektedir.

Muazzam büyüklükte bir mücadele söz konusuydu: ulusal egemenliği ve doğu kültürel geleneklerini korurken batı modelinde teknolojik ve bilimsel olarak nasıl modernize edilir? Yeni devlet okulu sisteminin kontrolü ve etkisi için çıkan savaşlara katılanların çoğu için Gakusei, tartışmanın da odak noktası haline geldi.

Batı bilimini hem Japon emperyal geleneklerine hem de Japon toplumunda egemen hale gelen feodal sosyal ilişkilerin Çin Konfüçyüsçü ilkelerine karşı koydu.

1870’lerin geri kalanı için, esas olarak Batı’dan gelen çeşitli etkilerin bir sonucu olarak, önemli eğitim gelişmeleri Gakusei’nin tekrar tekrar revizyonları yoluyla da uygulandı.

1880’lerin on yılı çok önemli revizyonlar getirdi; 1870’lerin batı etkilerine tepki olarak, eğitim reformunda ters bir gidişat çizildi. İmparatorluk danışmanları tarafından teşvik edilen eğitim politikasındaki tersi, geleneksel doğu kültürel kalıplarını algıladıkları gibi de yansıtıyordu.

The post MODERN JAPON EĞİTİM TARİHİ – Japon Eğitim Sistemi – Tez Nasıl Yazılır? – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).