Yükseköğretime kayıt artarken, tamamlama çok daha az arttı, bu da çok yüksek okulu bırakma ve başarısızlık oranlarına işaret ediyor. Bu kötü sonuçların, yükseköğretimde kalmanın (kısa vadeli) fırsat maliyetleri, bazı yükseköğretim kurumlarının düşük verimliliği ve öğrencilere girişte düşük yeterlilik gibi çeşitli nedenleri vardır.

Kalite, kurumlar arasında da farklılık gösterir. Üniversiteler politekniklerden daha seçicidir ve tipik olarak daha kaliteli öğretim sağlar. Devlet üniversiteleri makul ücretler alıyor. Devam eden çalışmaların fırsat maliyeti ve ortalama olarak orta öğretimde en iyi performansı gösterdikleri için (genellikle daha varlıklı ve daha iyi eğitimli ailelerden gelen) en iyi öğrencilere sahip olma eğilimindedirler. Öğretme ve öğrenme süreçlerinin kalitesine ek olarak, araştırma kalitesinde de önemli sorunlar vardır.

Gayri safi yurtiçi hasılanın (GSYİH) yüzdesi olarak araştırma ve geliştirmeye (GERD) yapılan brüt harcama (2003’te GÖRH %0,78), Avrupa’daki en düşük harcamalardan biriydi. Doktora ve dengi sanayide çalışan araştırmacı sayısı 2003 yılında sadece 189’du. Daha önce de belirtildiği gibi, ülkede üretilen doktoralıların sayısı son yıllarda çok hızlı bir şekilde artıyor.

Erişim ve Katılımın İki Özelliği

Yükseköğretime erişim ve katılımda eşitlik konularını tartışır. Burada kısaca iki noktaya değinilmektedir. Birincisi, diğer birçok OECD ülkesinde olduğu gibi, kadınlar üçüncü düzey eğitime katılımda önemli kazanımlar elde ettiler. 1990’ların başında, kadınlar yükseköğretimin tüm alt sistemlerinde kayıtlı öğrencilerin ve mezunların çoğunluğunu oluşturuyordu ve 2004 yılına kadar toplam öğrenci sayısının %56’sına ulaştı.

Bu, kız öğrencilerin zorunlu eğitim ve lise eğitimindeki daha yüksek başarı oranlarından kaynaklanmaktadır. Kadınların yüksek öğretime kaydolmasının artması, çalışma alanına göre değişiklik göstermiştir. Başlangıçta, sosyal olarak daha kabul edilebilir görülen ve kadınların profesyonel bir kariyer yapmalarına daha kolay izin veren alanlarda başladı, ancak ekonomi, hukuk, tıp ve mühendislik gibi alanlarda artan bir oran ortaya çıktı. Kadınlar artık daha teknolojik olanlar dışında her lisans programında çoğunluktadır.

İkincisi, daha büyük öğrenciler önemli ölçüde yetersiz temsil edilmektedir. Hayat boyu eğitim, Portekiz eğitim sisteminin hala nispeten az gelişmiş bir alanıdır. Yakın zamana kadar 25 yaşını doldurmuş ve resmi nitelikleri olmayan öğrenciler özel giriş sınavlarına girerek yükseköğretime girebiliyorlardı. Ancak, bu alternatif giriş yolunu kullanan öğrencilerin sayısı çok sınırlıydı ve 2004/05’teki toplam ilk yıl kayıtlarının sadece %1.1’ini temsil ediyordu.

2006’da hükümet, adayları yüksek öğrenime girmeye teşvik etmek için yaş şartını 23’e indirdi. Daha da önemlisi, reform kurumlara öğrencilerini seçme konusunda tam sorumluluk vererek, ulusal sınavları seçim temeli olarak kaldırmıştır. Bu ulusal sınavlar, yetişkinlerin özel durumlarını hesaba katmadıkları için üçüncül çalışmalara giriş için bir engel olarak görülmüştü.

Yükseköğretim Kalite Güvencesi ve Yükseköğretim Kalite Kurulu Yönetmeliği
Kalite güvencesi Nedir
Kalite güvencesi ve Standartları
Akreditasyon Nedir

Ekonomik Performans ve Yüksek Öğretim

Mevcut ekonomik performans ve bunun yakın geçmişteki evrimi ile hükümetin bütçesel perspektifi, yükseköğretim sektörünün rolünü şekillendirmede açık bir şekilde kilit faktörlerdir. Aşağıda sunulan hususlar, uzun vadede beşeri sermaye oluşumuna daha fazla yatırım yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Portekiz ekonomisinin modernize edilmesi, geniş bir Ekonomik performans ve yüksek öğrenim gerektirmektedir.

Mevcut ekonomik performans ve bunun yakın geçmişteki evrimi ile hükümetin bütçesel perspektifi, yükseköğretim sektörünün rolünü şekillendirmede açık bir şekilde kilit faktörlerdir. Aşağıda sunulan hususlar, uzun vadede beşeri sermaye oluşumuna daha fazla yatırım yapılması gerektiğini vurgulamaktadır.

Portekiz ekonomisini modernize etmek, her düzeyde insan sermayesini artırmak ve araştırmacılar ve yenilikçi firmalar için çerçeve koşullarını iyileştirmek için geniş bir reform paketi gerektirmektedir. Yatırım konusu Bölüm 5’te ele alınmakta ve reformların çeşitli unsurları geliştirilmektedir.

Portekiz ekonomisi, 1980’lerin ortasından (Portekiz’in Avrupa Birliği’ne katıldığı) 2000 yılına kadar ortalama %3,5 oranında büyüme yaşadı. 2001 yılında bir ekonomik gerileme başladı ve uzun süreli bir yavaş büyüme dönemine dönüştü. Reel GSYİH büyümesi, 2000’den 2005’e kadar yıllık ortalama %1’den daha azdı. Aynı zamanda, mali açık sürdürülemez derecede yüksek kalıyor.

2000 yılına kadarki yüksek büyüme oranları, bazılarının Avrupa Birliği ortalaması ile yaşam standartlarını yakalamasına izin verdi. Kişi başına GSYİH (satın alma gücü paritesi) 1986’da OECD (ve AB15) ortalamasının %60’ından daha az iken 2000’lerin başında %70’e yükseldi. 2001’den bu yana yavaş büyüme, gelir farkının AB15 ortalamalarına ve özellikle Amerika Birleşik Devletleri ve İrlanda gibi yüksek gelirli ülkelere göre genişlediği anlamına geliyordu.

OECD analizi, 2005-10 döneminde %2’nin altında bir büyüme oranı öngörmektedir; bu, Portekiz’in yaşam standartlarını daha yüksek gelirli OECD ülkelerininkilere yükseltmek ve avro bölgesi ortalaması ile gelir farkını daraltmak için yetersizdir.

Büyüme oranlarındaki azalmanın nedenleri, yüksek öğretim politikası için öğreticidir. OECD Ekonomik Anketi (2006), hem üretkenlik kazanımlarının hem de (Portekiz’in 2000 yılına kadar büyüme performansına katkıda bulunan) daha yüksek işgücü girdilerinin artık işe yaramadığını öne sürüyor.

Diğer faktörlerin yanı sıra, Portekiz’in ticaret uzmanlığı ve beşeri sermayesi, değişen uluslararası ortama hızlı uyum sağlamak için artık yetersiz görünmektedir. Daha iyi eğitimli bir nüfusun genel olarak daha yenilikçi olabileceği ve teknolojik değişime daha iyi adapte olabileceği, Portekiz’in rekabetçi kalması ve daha yüksek üretkenlik seviyelerini yakalaması için bir ön koşul olduğuna dair artan bir kabul var.

Portekiz, 2001-03 dönemi hariç, 1990’ların ortalarından itibaren ticaret ihracat payını kaybetmektedir. Portekizli firmalar, emek yoğun ve düşük katma değerli geleneksel malların üretiminde büyük ölçüde uzmanlaşmaya devam ettiler, ancak bu pazarlar artık özellikle yeni AB üyeleri ve Asya veya Kuzey’deki gelişmekte olan ekonomiler olmak üzere daha düşük işçilik maliyetlerine sahip yeni büyük oyunculara karşı giderek daha fazla kaybediliyor. Afrika. Portekizli firmalar, ihracatı daha dinamik pazarlara yeterli ölçekte yeniden yönlendirmeyi başaramadılar.

The post Yükseköğretim Sisteminin Kalitesi – Portekiz’de Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Karşılaştırmalı uluslararası bir perspektiften bakıldığında, Tayland değerlendirme verilerinden büyük ölçüde yararlanmaktadır. Veriler 1) öğrenciyi elde tutma ve terfi ile ilgili kararları ve öğretim amaçlı öğrencilerin gruplandırılmasını bilgilendirmek için kullanılır; 2) tek tek okulları bölgesel veya ulusal performansla veya diğer okulların performansıyla karşılaştırmak; 3) okulların yıldan yıla ilerlemesini izlemek; 4) öğretmenlerin etkililiği hakkında yargıda bulunmak; 5) Müfredatın geliştirilebilecek yönlerini belirlemektir.

PISA 2012 Okul Anketinde, Tayland okul nüfusunun dörtte üçünden fazlasını temsil eden Taylandlı müdürler, bu amaçların her biri için 15 yaşındakiler için değerlendirme sonuçlarını kullanarak raporlarını yanıtladılar. OECD ülkelerindeki ortalama hiçbir yerde tutarlı değildir: bazı amaçlar için (örneğin öğrencileri gruplamak, öğretmenlerin etkinliği hakkında yargıda bulunmak veya belirli bir okulu diğer okullarla karşılaştırmak), OECD ülkelerindeki öğrencilerin sadece yaklaşık %50’si müdürlerin rapor verdiği okullardadır. 

Buna ek olarak, neredeyse tüm Taylandlı öğrenciler, okul müdürlerinin öğrenci başarı verilerinin zaman içinde idari bir otorite tarafından takip edildiğini bildirdiği okullarda, kabaca yüzde 30 daha düşük olan bir OECD ortalamasına kıyasla. Bu, Tayland’ın Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programına (PISA), Vietnam, Endonezya ve Singapur’a katılan en yakın Asya komşularındaki uygulamalarla tutarlıdır; birçok Asya ülkesi geleneksel olarak ulusal düzeydeki sınavlardan geniş ölçüde yararlanmıştır.

Ancak Tayland’daki uygulama, Çin Halk Cumhuriyeti, Japonya ve Kore gibi diğer Asya ülkelerindeki eğilimleri yakından yansıtmamaktadır. Örneğin, Japonya’da, okulları birbirleriyle veya ulusal düzeydeki performansla karşılaştırmak için değerlendirme sonuçlarını kullanmak yaygın değildir.

O-NET’in sınav rolünün öğrenciler için doğrudan sonuçları vardır. Diğer “NET” sınavlarından farklı olarak O-NET, öğrencilerin 6. (P6), 9 (M3) ve 12 (M6). NIETS, 2015b). Başlangıçta 12. Sınıfta çıkış kararının (yani lise bitirme ve sertifika alma kararının) %20’sini O-NET oluşturuyordu, ancak bu 2014’te %30’a yükseldi ve OECD/UNESCO ekibine bunun gerçekleşebileceği bildirildi. yakında %50’ye yükselir (kararın geri kalanı okul değerlendirmesine dayalıdır).

Toplu ulusal O-NET sonuçları kamuya açıklanır, ancak daha fazla ayrıştırılmış seviyeler daha az geniş yayın alır. ESA yöneticileri, bölgelerindeki okullar ve öğrenciler için verileri (parola korumalı) alır ve her okullar kendi okulları hakkında veri alır, ancak yalnızca diğer okullar hakkında toplu veriler alır. Öğrenciler kendi sonuçlarına erişebilir, ancak diğer öğrencilerin sonuçlarına erişemez.

Ebeveynler, çocuklarının puanlarını görebilir, ancak çocuklarının okul sonuçları hakkında yazılı bir rapora erişemezler. Görünüşe göre 3. Sınıf (P3) test sonuçları hakkında olmasa da, yıllık toplantılarda çocuklarının okulunun ONET sonuçları hakkında bilgilendirilebilirler. 

Yükseköğretimde kalite
Yükseköğretim Kalite Güvencesi ve Yükseköğretim Kalite Kurulu Yönetmeliği
Kurumsal Akreditasyon alan üniversiteler 2021
Yükseköğretim Kalite Kurulu personel alımı
Yükseköğretim Kalite Kurulu maaşları
Kalite güvencesi Nedir
Yükseköğretim Kalite Kurulu Nedir
YÖKAK kalite güvence sistemi

Bangkok’ta, sonuçlarını daha yaygın bir şekilde bilinir hale getirmeye çalışabilirler: ekip, bir okulun dışında belirgin bir şekilde gösterilen okul puan düzeyini gözlemledi. Son olarak, Tayland’daki bazı araştırmacıların özel istek üzerine okul düzeyindeki verilere erişebildiği görülmektedir.

ESA’lar, bölgelerindeki okulların performansını ülkedeki tüm okulların ortalamasıyla karşılaştırmak için O-NET verilerini kullanır. Örneğin, ekibin tanıştığı bir ESA yöneticisi, öğrencileri için ulusal olarak en yüksek, ikinci, üçüncü veya en düşük çeyrekte puan almalarına bağlı olarak okullara yeşil, sarı, mavi veya kırmızı bir kodlama atanan bir renk kodlama sistemi gösterdi.

Bu tür analizler okullarla paylaşılarak okul yöneticilerine kurumlarının karşılaştırmalı olarak nerede durduğuna dair bir fikir verir. Okullarla birlikte çalışan ESA’lar tarafından, akademik kamplar veya belirli zayıf alanlarda özel ders programları gibi bireysel kurumlarda ortaya çıkan boşlukları ele almak için müdahaleler planlamak için kullanılır. Öğrencilere, örneğin bilgisayarlı arayüzler kullanılarak, önceki yılın ulusal değerlendirmelerine dayalı uygulama testlerine erişim hakkı verilebilir.

Okullar ve öğretmenler, kendi öğrencilerinin sonuçlarına erişebilir ve bunları özel müdahaleler tasarlamak için kullanabilir. O-NET ve diğer ulusal değerlendirmelerden elde edilen sonuçlar, sınıf özetleyici veya biçimlendirici değerlendirmeden elde edilenler kadar hızlı mevcut olmasa da, bireysel öğrencilerin öğrenme yollarını etkileyen konuları ele almada potansiyel olarak faydalı olabilirler.

OECD/UNESCO inceleme ekibi, ulusal değerlendirmelerde öğrenci (veya okul) puanlarına dayalı müdahalelerin kapsamı ve etkililiği hakkında kanıt belirleyemedi, ancak bize, müdahaleler yapıldığında bunların sürdürülemeyebileceği önerildi.

NIETS’den alınan değerlendirme verileri de bir değerlendirme amacına hizmet eder. Ulusal Eğitim Standartları ve Kalite Değerlendirme Ofisi (ONESQA), Tayland’daki tüm eğitim kurumlarını her beş yılda bir gözden geçirir. Bir okulun minimum kalite standartlarını karşılayıp karşılamadığını belirlemek için çeşitli kriterler kullanır, ancak ONESQA ekibe okulların kalite eşiğini karşılayamamasının açık ara en yaygın nedeninin düşük standart test puanları olduğunu bildirdi: okulların yaklaşık dörtte biri en son gözden geçirme turunda ilk değerlendirmeyi geçemedi.

Ancak bu okullar daha sonra O-NET puan iyileştirmeleri gösterebilirlerse, bu onları tam bir yeniden değerlendirmeden geçmek zorunda kalmaktan kurtarır. O-NET puanları da kariyer gelişimi için öğretmen değerlendirmelerinin bir parçası olarak kullanılır.

Ulusal düzeyde, NIETS değerlendirme verileri politika sürecinde önemli bir rol oynayabilir. Düşük puanlar, eşit olmayan dağıtılmış puanlar ve zaman içinde puanlarda algılanan değişiklikler, kamu politikası tartışmasını bilgilendiren kanıt parçalarıdır. NIETS verileri ayrıca, Ulusal Performans üzerinde bağımsız kontroller sağlamak ve öğrenme sonuçlarındaki eğilimlerin daha derin analizini desteklemek için Quality Learning Foundation ve Dünya Bankası gibi üçüncü taraf araştırmalarında da kullanılmaktadır.

O-NET testleri son yıllarda bazı eleştirilere konu olmuştur. Öğrencilerin ve diğer paydaşların internette ve sosyal medyada yaptığı yorumlarla birlikte ulusal düzeyde puanların yayınlanması, bazı O-NET sonuçlarının anlamlılığı konusunda şüphelere yol açmıştır. İnceleme ekibinin görüştüğü bazı ebeveynlerin endişelerine ek olarak bu konu, bu bölümün ilerleyen kısımlarında daha ayrıntılı olarak incelenecektir.

Kutu 4.1. Okulların Dış Kalite Güvencesi

Eğitim kurumlarının ölçme ve değerlendirme sorumluluğu, hem iç hem de dış kalite güvence programından oluşan Tayland’ın eğitim kalite güvence sistemiyle doğrudan bağlantılıdır. Tüm bağlı kurum ve okulların, sürekli eğitim yönetimi sürecinin bir parçası olarak bir iç kalite güvence sistemine sahip olmaları ve yerel eğitim yetkilisine yıllık bir rapor sunmaları gerekir; yerel eğitim yetkilileri Bakanlığa rapor verir. 2000 yılında Tayland, dış değerlendirme sisteminin bir parçası olarak, Ulusal Eğitim Standartları ve Kalite Değerlendirme Ofisi’nin sorumluluğunda olan bir kalite değerlendirme süreci oluşturmuştur.

Her eğitim kurumu, öğrencilerinin eğitim çıktılarının kalitesinden sorumlu olsa da, ONESQA’nınkiler gibi kalite güvence işlevleri, hükümetin genel eğitim kalitesini sağlama ihtiyacına cevap verir.

Bu, öğrenme çıktılarının kalitesinin ve eğitim kurumlarının bu öğrenme çıktılarını elde etmek için sahip olduğu sistem ve süreçlerin kalitesinin izlenmesi yoluyla elde edilir. Birleşik Krallık ve Yeni Zelanda gibi ONESQA gibi kurumları olan diğer ülkeler, eğitim sürecinde özellikle iyi kalite kontrol örnekleri sunmaktadır.

The post Okulların Dış Kalite Güvencesi – Tayland’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

21. yüzyılın ilk on yılında Batı toplumunun herkesin ve her şeyin ölçüldüğü ve değerlendirildiği bir denetim toplumuna dönüştüğü söylenebilir.

Power (1994), bunu ayrıntılı olarak ele alan ve toplum daha önce daha az işitsel kontrolle ‘yönetirken’, denetimin gerçekleşmesi için neden bu gerekliliğin olması gerektiğini soran ilk kişilerden biriydi. Bunun için bir argüman, toplumda ve kamu parasının bu kadar büyük miktarlarda harcandığı yüksek öğrenimde çalışanlarda bir güven erozyonu görmüş olmamız olabilir.

Toplum da parasının nasıl harcanacağı konusunda söz sahibi olabileceğinin farkına varmıştır. Öğrenci ‘tüketici’, memnun olduğu ve deneyimlemeyi umduğu ve eğitiminin sonunda, özellikle de ödeme yapıyorsa, hangi bilgileri edinmesi gerektiğini düşündüğü konusunda giderek daha fazla sesini yükselttiği bir öğrenme deneyimine sahip olmak ister. tamamen veya kısmen eğitimi içindir.

Sondaki yeterlilik (sonuç), gelecekteki işverenler tarafından da güvenilmeli ve kabul edilmelidir. Derslerin kalitesini ve bölümlerin/kurumların değerini belirleyen kontrol mekanizmaları bu nedenle akademik ortamın ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Bununla birlikte, çok fazla kontrol de olumsuz bir faktör olabilir ve entelektüel yaratıcılığın özgürce yayılmasını engelleyebilir.

Örneğin, bazı araştırma biçimleri, tabiri caizse kamu yararına yardımcı olacak bir sonuca sahip olmak zorunda değildir ve bu nedenle finansmana daha az layık olarak algılanabilir. Araştırma alanlarına gerekli mali destek sağlanamayabilir. Hatta bu, anti-demokratik olarak bile algılanabilir. Bununla birlikte, öğretim ve araştırmanın kalitesinin incelenmesi kabul edilen bir norm haline gelmiştir.

Kalite güvencesi ve Standartları
Yükseköğretim Kalite Güvencesi YÖNETMELİĞİ
Yükseköğretimde kalite
Kalite güvencesi Nedir
Dış kalite güvence Nedir
Akreditasyon Nedir
Yükseköğretim Kalite Kurulu
Akreditasyon Kuruluşları

Yükseköğretimde örtük kalite kavramları yüzyıllardır var olmasına rağmen, bunlar 20. yüzyılın büyük bölümünde daha spesifik olarak gelişmiş ve özellikle Bologna Süreci sonrası yükseköğretimin ortaya çıkmasıyla 21. yüzyıla daha da büyük bir hızla taşınmıştır. uluslararası pazarlanabilir bir meta olarak algılanmalıdır.

Bununla birlikte, kalite ‘ünlü olarak reçeteden anlaşılması zor ve tarif edilmesi ve tartışılması pratikte uygulanmasından daha kolay değildir’i Kalite, ‘tartışmalı’ bir kavramdır. Nitekim çelişkili doğası genel anlamda ele alınmıştır: ‘Kalite… ne olduğunu biliyorsun ama ne olduğunu bilmiyorsun’. Vroeijnstijn’in (1992) kaliteyi aşkla karşılaştırmasını genişleten Müller-Böling bize şunları söylüyor:

Yüksek öğrenim alanındaki kalite, aşka benzer: onu kavrayamazsınız, ama yine de mevcuttur; onu deneyimleyebilirsiniz, ancak ölçülebilir değildir; her zaman geçicidir, sürekli ve kalıcı olarak onunla meşgul olmanız gerekir.

Ayrıca Pellert, kalite ile nasıl başa çıkılacağı konusunda, kaliteyi doğrusal bir şekilde yönetmenin mümkün olmadığını, bunun “çok boyutlu bir yapı” olduğunu belirtmiştir. Bu, bir kurumun bir bölümünde mükemmel kalitenin bulunabileceği, ancak başka bir yerde düşük kalitenin olabileceği gerçeğiyle desteklenmektedir.

Kalite tanımları da zaman içinde değişmiştir. Schöne (1966), kalitenin kendi başına mahalli açısından “sadece seçimin olduğu (italikler) entelektüel bir alanda yaratılabileceğini” söyledi. Ancak seçim, açık koşulları ve deneyimli ve atanmış yargıçların6 (benim tercümem) bir seçimini gerektirir.

Seçimin kendisi çok farklı kriterlere dayanabileceğinden ve kalitenin var olduğu söylenebilse de, yargıçların kalitesi mutlaka aynı olmayacağından bu sorunludur. Van Vught (1997), kalite tartışmasının gerçekleştiği ülkeye bağlı olarak ‘kalite’nin farklı bir anlam taşıyabileceği görüşünü desteklemektedir.

Ayrıca Avrupa’daki iki farklı üniversite geleneğini de yansıtıyor: İngiliz ve Kıta Avrupası. İlkinde daha az devlet kontrolü varken (şimdi daha fazlasına doğru kayıyor), ikincisinde daha fazlaydı (şimdi daha azına doğru değişiyor).

Garvin (1984) felsefe, ekonomi, pazarlama ve operasyon yönetimi disiplinlerinden kaynaklanan kalite tanımlarını gözden geçirmiştir. Beş tanım sundu. Aşkın tanım, açıkça tanımlanamayan, ancak ‘doğuştan mükemmellik’ olarak adlandırılan bir tanımdı.

Ürüne dayalı tanım, tam tersine özeldi. Burada kalite, “bazı bileşenlerin veya niteliklerin miktarındaki farklılıklara” bağlı olarak açık ve ölçülebilirdi. Üçüncü tanım, kalitenin kişinin ürünle ilgili ihtiyaçlarına bağlı olduğu, kullanıcı tabanlıydı.

Kişisel tatminin üstün bir ürünle eşanlamlı olup olmadığını sorabileceğimiz için, bu kaçınılmaz olarak öznel bir görüştü. Muhtemelen öyle değil. Kalitenin dördüncü tanımı, üretime dayalıydı, başka bir deyişle, bir ürünün belirli bir standarda uygunluk şartlarını ne ölçüde karşıladığıydı.

Son olarak Garvin, kalitenin parasal terimlerle tanımlandığı, örneğin; ‘maliyetler ve fiyatlar açısından’. Burada, ‘mükemmelliğin ölçüsü olan kalite, bir değer ölçüsü olan değer ile eşitleniyor’, mevcut para miktarı için bir ‘en iyi’ kavramı, ancak mutlaka en iyisi değil, çünkü bu, mevcut olanın ötesindeydi. cep kaplayabilir.

Garvin, bakış açısına bağlı olarak kalite konusunda rekabet eden görüşlerin olabileceğini, ancak bunun zararlı olmaktan çok olumlu bir yön olarak görülmesi gerektiğini savundu.

Ball (1985), derslerin uygunluğu, bilgiyi iletmek için seçilenler ve değerlendirenler açısından kesinlikle akademide kök salmış bir fikir olan ‘amaca uygunluk’ kavramını tanıttı.

McClain ve ark. (1989), özellikle Birleşik Krallık’taki okullar tarafından benimsenen bir kavram olan katma değer fikrini sağlamıştır. Öğrencilere her zamanki müfredatın üzerinde sunabileceklerini sunarlar.

Harvey ve Green (1993), “amaca uygunluk” ve “dönüşüm”ü (istisnai, mükemmel ve paranın karşılığına ek olarak) içeren kalite kavramları yaratarak bu fikirleri daha da genişletti. Başka bir deyişle, kalite ancak onu deneyimleyen kişi kalıcı bir değişim (bilgi ve anlayış edinimi) geçirdiğinde elde edilebilirdi.

Daha yakın zamanda Van Kemenade ve ark. kalite olduğunu düşündüğümüz bu kavramların ‘neler olduğunu açıklamak için yeterli olmadığını’ savundular. Değerlerdeki son değişikliklerin, “davranışımızın motoru olan değerler” olarak anlayışımızı yeniden düşünmemize yol açması gerektiği sonucuna vardılar.

Kalite kavramları sürekli bir değişim halindedir ve tek bir kalite tanımı bulmaya çalışmanın bir ‘zaman kaybı’ olduğu tartışılmıştır, çünkü en son teknoloji olarak algılanabilecek olan şey bir an sonra atılacaktır. İlgililerin değişen değerlerine göre bakılır.

The post Yükseköğretimde “Kalite” Kavramları – Almanya’da Eğitimin Değerlendirilmesi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).