Öğrenci grubundaki bu ve diğer birçok bölünme biçimine rağmen, konu disiplinlerini aşıyor gibi görünen bir konu var; yani, öğrenme stilleri ve pedagojik teknikler. Gayri resmi öğrenci-öğretmen ilişkileri, çalışma kültürlerindeki farklılıklar ve eleştirel yansıma, görüşülen öğrenciler arasında gözlem için en sık bahsedilen konulardır.

Rus öğrencilerin birçoğu ve daha önce görüştüğümüz diğer birçok uluslararası öğrenci, öğrenciler ve öğretmenler arasında olağandışı bir kayıt dışılık olarak gördüklerini vurguluyor. Öğretmenlere kolayca erişebileceklerinden ve ayrıca sosyalleşme ve öğretimin gayri resmi tarzlarından bahsederler.

Bu, konuyla ilgili birçok farklı görüş olmasına rağmen, çoğunlukla öğrenciler tarafından takdir edilen bir şeydir. Bazı öğrenciler, eğitimin Rusya’da daha zahmetli olduğunu düşünüyor; Rus öğrencilerin üniversiteyi bitirdiklerinde genellikle iki hatta üç diploma aldıklarını söyleyerek bu görüşü doğruluyorlar ki bu İskandinav öğrenciler arasında en yaygın olanıdır. UiN’deki Irina diyor.

AUN’daki Maria gibi diğerleri, bireysel öğrenciye daha fazla sorumluluk yükleyen rahat bir öğrenme stili olarak gördüklerini takdir ediyor. Aynı doğrultuda, NU ve LTU’daki Maria ve diğer öğrenciler, bireyselleştirilmiş sorumluluğun da talepkar olduğunu belirtiyorlar çünkü bu genellikle sınıf tartışmaları, ödevler ve öğrenci makaleleri üzerinde eleştirel düşünme beklentilerini ima ediyor.

Bunun aslında ne anlama geldiği oldukça kafa karıştırıcı olabilir, ancak Maria’ya göre daha otoriter bir öğrenme tarzına alışmış öğrenciler için de hoş bir meydan okumadır. Farklı öğrenme stillerinin etkililiğine ilişkin görüşler, görüşülen öğrenci grubu içinde önemli ölçüde farklılık göstermektedir; konu ile ilgili neredeyse bir fikir birliği yoktur. Bununla birlikte, öğrenme stilleri arasında büyük farklılıklar olduğu konusunda açık bir fikir birliği vardır ve bu, Norveç ve İsveç’teki Rus öğrenciler arasında sürekli bir tartışma konusu gibi görünmektedir.

Özetle, kurumsal düzenlemelerin Barents Bölgesi’ndeki öğrenci hareketliliği için genel olarak çok önemli bir aracı faktör olduğunu görüyoruz. Bu nedenle, eğitim ücretlerinin yokluğunu, kişisel güvenlik duygusu yaratan güvenli ve barışçıl bir ortamı, göreceli cinsiyet eşitliğini, kültürel yakınlık ve coğrafi yakınlık.

Uzun vadeli olarak göç etme veya sadece daha kısa bir süre için ayrılma kararında, bu faktörler yerel üniversitelerdeki değişim programlarının, iyi tesislerin ve birinci sınıf teknik ekipmanın önemi ile paralel çalışır.

Kültür nedir
Kültürel nedir
Kültürün özelliklerinden değildir
Popüler kültür Nedir
Alt kültür Nedir
Öğretmen kültürü nasıl aktarır
Gelenek maddi kültüre örnek midir
Maddi kültürün unsurları

İleriye Dönük Kariyerler ve Kültürel Olarak Yüksek Öğrenim

Daha önce belirtildiği gibi, Norveç’teki Rus öğrenci nüfusunun iki önemli özelliği, kızların yüksek oranı ve yüksek öğrenim derecesine sahip ebeveynleri olan öğrencilerin yüksek oranıdır. Wiers-Jenssen ayrıca, bu öğrencilerin yurt dışında yaşamış olmalarının ve/veya yurt dışında yaşamış ebeveynlere sahip olma olasılıklarının daha yüksek olduğunu bildiriyor. Nitel görüşmeler, Wiers-Jenssen’in sonuçlarını farklı şekillerde destekler. Bu nedenle, Barents Bölgesi’ndeki öğrenci hareketliliğinin aile geçmişlerini ve sınıf boyutlarını daha fazla tartışarak analizini genişleteceğim.

Görüştüğümüz öğrencilerin çoğunluğu için, görüşmelerde ebeveynlere ve aile geçmişine atfedilen, eğitime yönelik erken bir yönelim olmuştur. Bu öğrencilerin aile geçmişleri arasında doktorlar, öğretmenler, askeri personel, avukatlar vb. gibi bir dizi sağlam orta sınıf meslek vardır. Çoğu durumda, yurtdışında daha kısa veya daha uzun süre eğitim alma kararı aile çevresinde aktif olarak desteklenmiş ve tartışılmıştır.

Röportajlarımızdan bir yargıya varırsak, yüksek öğrenim için ülkeyi terk etmenin avantaj ve dezavantajlarının pek çok orta sınıf Rus ailesinde şu anda gündemde olan bir konu olduğu tahmin ediliyor. 2009 yılında LTU’daki mühendislik fakültesinde doktora programına kabul edilen Darya, düşüncelerini ve ailesiyle yaptığı tartışmayı hatırlıyor.

En önemli motive edici faktör olarak çocuklarınız için farklı ve “daha ​​iyi” bir gelecek öngörebilme imkanı, son 10 yıldır bu ve paralel projelerde yaptığımız hemen hemen tüm farklı görüşmelerde karşımıza çıkan bir durum.

Öğrenci hareketliliği üzerine büyüyen uluslararası literatürde, aile katılımının derecesinin çok fazla kültürel değişkenliğe tabi olduğunu, ancak yine de orta sınıf ailelerin farklı ekonomik, sosyal ve kültürel sermaye biçimlerini biriktirmek için üreme stratejilerinin merkezinde yattığını öğreniyoruz. dünya çapında. Özellikle Doğu Asya’da öğrenci hareketliliği üzerine yapılan çalışmalar eğitim almanın nasıl olduğunu göstermiştir.

Brooks ve Waters (2013) ve diğer pek çok öğrenci hareketliliği araştırmacısının iddia ettiği gibi, eğitim seçimleri, birçok ailenin yön verdiği bir stratejik ulusötesilik biçimidir ve akademik kimlik bilgileri için birikim stratejileri daha geniş bir kültürel sermaye birikimi anlayışının bir parçasıdır. Esasen bu, görüştüğümüz Rus öğrencilerin aileleri için de farklı değil; ancak, Doğu Asya bağlamlarıyla ilgili çalışmalarda bulduğumuz gibi, “denizaşırı” akademik kimlik bilgilerinin aşırı coşkulu bir şekilde benimsenmesini de içermeyebilir.

Bu bölümde daha önce tartışıldığı gibi, Rusya bağlamında, “denizaşırı”, “yurtdışı”, “batılı” ve benzeri sözcüklerle çağrıştırılan semboller, birçok ülkenin ulusal duygularıyla birlikte ikircikli bir siyasi manzara içinde var olurlar. Mevcut rejim tarafından alınan Rus ve Batı karşıtı duruşlar, çözülmüş ve çözülmemiş “doğu-batı” gerilimlerinin sayısız tarihsel izlerini taşıyan post-sosyalist bir toplumun da karmaşıklığındadır.

Doğu Asya bağlamlarıyla karşılaştırıldığında, Rusya’da daha az derecede aile katılımının da izini sürüyoruz. Ebeveynler ve aileler eğitim kararlarında tartışmasız bir şekilde önemlidir, ancak ebeveynler ve çocuklar arasında genişletilmiş finansal bağımlılığa dair herhangi bir kanıt ya da Hong Kong ve Güney Kore’den yapılan araştırmalarda bildirildiği gibi tüm ailelerin yeniden yerleştirilmesine dair herhangi bir kanıt bulamıyoruz. Aksine, tanıştığımız Rus öğrencilerin çoğu, oldukça bağımsız ve sıkı sıkıya bağlı geniş aile ağlarından kopuk görünüyor ve birçoğu ailelerinden herhangi bir destek kanıtı almadan kendi başlarına da bunu idare ediyor.

The post Kültürel Olarak Yüksek Öğrenim – Norveç’de Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

“Resmi” müfredat karşısında “deneyimli”nin değersizleştirilmesi, temsilde gerçeğe benzerliğin fantazisini ifade eder. “Resmi” müfredatın yazılı doğası, günlük yaşamda dil aracılığının etkilerini siler. Deneyimli müfredat çalışmaları, temsil ve anlam arasında apaçık, hatta “doğal” bir ilişki varsayar gibi görünebilir.

Sanki resmi veya resmi müfredat, onu üreten düşünceden kopmuş, sanki muhtemelen yazıldığı yaşanmış deneyimin bir çarpıtılmasıymış gibi. Resmi müfredat (bu mantık geçerli) yankı üretemez, çünkü gerçekliğin “gayri meşru ifadesi”, Brezilya’daki müfredat politikalarının analizlerinde kullanılan alt/üst modeldeki bazı çalışmaların üstlendiği bir duruştur.

Ancak çalışmaların çoğu, devlet tarafından üretilen müfredat belgelerinin otoritesinde ısrar ediyor. Ferraço, “resmi müfredat yönergeleri” ile “uygulanan müfredat” arasındaki herhangi bir çelişkiyi reddediyor. Aslında, okulların rutininde, “uygulanan müfredat” veya “uygulanan müfredat” veya “ağ tabanlı müfredat”ın resmi müfredatın sorunsallaştırılması ve/veya genişletilmesi için potansiyel bir olasılık olarak ifade edildiğini savunuyor.

Ferraço, okulları, öğretmenleri ve öğrencileri kültürün arada kalmış, müfredatı siyasi veya kültürel, özgün veya sabit kimliklerin tutsağı olmadan kullanan ve aslında tüm sistemin resmi söylemini tehdit eden melez özneler olarak görmektedir. Bu analiz göz önüne alındığında, Ferraço, eşitsiz, müzakere edilmiş ve tercüme edilmiş ancak boşluklarda hareket edebilen ne sabit ne de tek tip siyasi kimliklere dayanan bir siyasi perspektife sahip olmanın zorunlu olduğunu savunuyor.

Müfredatın okullardaki kullanımları ve çevirileri farklı mantık, etik ve estetik biçimler aldığından, siyasi kimlikler çok yönlü ve yaratıcı olmalıdır. Okul konularının bu “bilgi eylemi”, resmi referans olarak verilenleri korurken aynı zamanda kurumlaşmış olanı yerinden eden ve öngörülemeyen olasılıklar yaratan ikircikli, hatta kaygandır.

Macedo ve Ferraço, müfredat teorisinin resmi ve deneyimli, yeniden üretim ve üretim ve okul bilgisi ile bilimsel bilgi arasındaki ikili ayrımları yapıbozuma uğratması gerektiğini savunuyor. Macedo, Derrida’nın “ek” nosyonunun, zaten tamamlanmış ama paradoksal olarak bir şeyden yoksun olan bir şeye zorunlu olmayan bir artış gibi işlev gören bu tür ikili dosyaların üstesinden gelmek için yararlıdır.

Ek, ekte belirlediği eksikliği sağlar. Macedo, tarihsel olarak paylaşılan anlamlar olmaksızın, göstergeleri karakterize eden ve anlamlandırmaya izin veren yinelenebilirlik olmaksızın (bu durumda resmi müfredat) “deneyimli müfredat” veya “kültürel üretim”i okullarda tasarlamanın imkansız olduğunu vurgular.

Sonuç olarak, deneyimli müfredat yazılı müfredatla “kurulu ana hatlar” olarak anlaşılan bir geçmişi paylaşacaktır. Kusursuz temsil fantezisinin somut bir şeye atıfta bulunma olasılığını atfettiği deneyimli müfredat, resmi veya yazılı müfredat gibidir, yalnızca herhangi bir kökene atıfta bulunmayan sonsuz ertelemeler vardır.

Kültürel nedir
Kültür tanımı
Türk kültürü
Kültürel çeşitlilik nelerdir
Kültür nedir Makale
Kültür Nedir kısaca
UNESCO Kültürel İfadelerin Çeşitliliğinin KORUNMASI ve GELİŞTİRİLMESİ Sözleşmesi
Popüler kültür Nedir

Yalnızca ertelemeler varsa, diye devam ediyor Macedo, biçimsel ve deneyimli arasındaki ve ayrıca yeniden üretim ve üretim arasındaki ayrımlar sürdürülemez hale gelir. Bu tür ayrımlar, yaratılışın yalnızca geçmiş dayatmalara direnç olarak var olduğu bir düzeni destekler.

Sonsuz ertelemeler durumunda, geçmiş, şimdiki ve gelecek anlamlar arasındaki hareketler, eklemlenmeyi ve uzlaşmaz müzakereyi gerektirir. Müfredat belgesi, yalnızca sonsuz ertelemenin yarattığı anlam akışını kesintiye uğratır ve onları bir anlığına sabitler.

Böyle bir “sabitleme” olmadan hiçbir metin veya anlam olmazdı, ancak bunlar aynı zamanda yaratılışın gerçek akışkanlığını da kesintiye uğratır. Bu, kabaca “imkansız sabitleme” olarak adlandırılabilecek ve aynı harekette gerekli bir şeydir.

Metin yapısının sınırsız, merkezsiz olduğu, ancak bir metin her üretildiğinde geçici bir merkez etrafında geçici olarak sabitlendiği fikri, yeni anlam olasılıkları açar. Macedo, Derrida’nın “sürtünme” kavramının bu fikri dile getirdiğini belirtiyor. Müfredat metinleri, açık yapılar gibi, üst-belirlenmişlerdir ve bu nedenle, kendi içlerinde “geçici bir niteliğe sahip olan kapalı, inşa edici hitap biçimleridir.

Kültürel ifade olarak müfredat perspektifinde, ikilikler artık bir anlam ifade etmez çünkü sözceleme olarak müfredat geleneklerle diyalogları vurgular, böylece bir “kararsızlık bölgesi”, ne geçmiş ne de geçmiş olmayan bir “ara alan” üretir.

Bu “sınır bölgesinde” var olan tek şey, toplumsalın ve insanın karmaşıklığını temsil eden “kültürel akışlardır”. Ferraço’ya göre, böyle bir anlayış, müfredat uzmanlarının, boşluklarda sunulan, ancak hiçbir zaman sabit veya değişmez olmayan olasılıkların belirsizliklerinin nüfuz ettiği, devam eden müzakerelerin çoklu ağlarında günlük yaşamın araştırmacıları olmalarına izin verir.

Sözceleme olarak müfredat fikri, iktidarın işleyişini ihmal ettiği için eleştirilmiştir. Macedo, böyle bir kavramın, müfredat teorisyenlerinin iktidarla ve özellikle de öznelerin failliğiyle daha sıkı bir şekilde çalışmasına olanak tanıdığına ve böylece Marksist teorilerin, mutlak hegemonik bir güce karşı ölüme mahkûm mücadeleden bir çıkış yolu sağladığına işaret ederek karşı çıkıyor. Yeni Eğitim Sosyolojisi de dahil olmak üzere, tasarladılar.

Ancak Macedo, böyle bir olasılığın post-Marksist temellerde bir “hegemonya teorisine” yol açabilecek “brisure” ve “melezizm” gibi kavramların siyasallaştırılmasını gerektirdiğini ileri sürüyor.

Böyle bir “söylemsel hegemonya teorisi”, müfredat metinlerinin üstbelirlenimini ve izin verdikleri söylemsel kapanışları anlamak için araçlar sağlayabilir ve aynı zamanda post-yapısal ve post-kolonyal müfredat teorisi ile bağlantılı görecilik eleştirilerine karşı koyabilir.

Çözüm

Son yıllarda Brezilya’daki müfredat çalışmaları, önce pozitivist bir hareket, sonra Marksist bir ideoloji ve şimdi de post-Marksist bir felsefede önemli değişiklikler geçirdi. Brezilya’daki müfredat çalışmaları, dünya çapında güçlü bir varlık sergileyecek, entelektüel açıdan canlı ve etkileyici bir alandır. Alanın sürekli entelektüel gelişimine ne katkıda bulunabilir?

Barretto, Brezilya müfredat çalışmalarının entelektüel tarihi üzerine araştırma yapmanın anahtar olduğunu kabul ediyor. Brezilya’daki ve dünyadaki teorik, sosyal ve politik gelişmelere dikkat eden “bir sonraki ana” odaklanırken, müfredat çalışmaları geçmişe dikkat etmeli, daha önce yürütülen çalışmanın önemini ve anlamını sürekli olarak yeniden değerlendirmelidir. Böyle bir tarihsellik, geleceğin akademisyenlerinin lisansüstü eğitimini etkileyen kurumsal politikalara devam eden ilgiyi içerir.

Müfredat teorisyenleri, “kanon”un eleştirel bir yeniden gözden geçirilmesi yoluyla, anlayışlarını ve kimliklerini yeniden inşa etmek için kütüphanelerine geri dönerler. En değerli olan bilginin bu devam eden yeniden inşası, karmaşık bir konuşmanın ima ettiği süregelen anlamların müzakeresi tarafından canlandırılır. Gündelik hayatı ve ifadeyi olay olarak vurgulayan, her biri temsilin anlamını yeniden yapılandıran görüntülerde süre olarak temsil edilen Brezilya’daki müfredat çalışmaları, dünya çapındaki alanın devam eden oluşumuna yaratıcı bir şekilde katkıda bulunan anahtar kavramlar sağlar.

The post Kültürel İfade – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).