Tayland’da eğitimin yerel olarak, örneğin yerel tapınaklarda keşişler tarafından yerel olarak sağlandığı yüzyıllardan sonra, 1960’lar ülke çapında uygulamaya yönelik resmi bir okul müfredatının başlangıcına tanık oldu. 7 + 3 + 2 (yedi yıllık ilköğretim, üç ortaöğretim ve iki lise) sistemi o zaman tanıtıldı. Tayland uluslararası etkilere daha açık hale geldikçe, müfredata yabancı diller ve mesleki konular eklendi. Bu dönemde hükümet, İçişleri Bakanlığı aracılığıyla eğitimi yönetmiş ve zorunlu eğitim süresini dört yıldan yedi yıla çıkarmıştır.

1978-79’da hükümet müfredatı önemli ölçüde gözden geçirdi. Sonuç olarak 6+3+3 sistemini benimsemiştir. İlköğretim müfredatı aşağıdaki beş konu veya öğrenme alanından oluşmaktadır:

1. yaşamak için temel beceriler (Tay dili ve matematikten oluşur)
2. yaşam deneyimi (sosyal bilgiler ve sağlıktan oluşan)
3. karakter gelişimi (beden eğitimi, sanat, müzik ve dans dahil)
4. iş eğitimi
5. okullar tarafından belirlenen ekstra içerik (ancak genellikle İngilizce dahil).

Hem temel hem de orta öğretimin sorumluluğu İçişleri Bakanlığı’ndan Müfredat ve Öğretim Bakanlığı’na devredildi.

2001 müfredatı

2001 yılında hükümet, büyük ölçüde Ulusal Eğitim Yasası’ndan (1999) kaynaklanan ve Ulusal Eğitim Planının (2001-2016) ayrılmaz bir parçasını oluşturan ikinci bir müfredat incelemesi gerçekleştirdi. Müfredat felsefesinde ve yapısında çok önemli bir değişim bu zamanda meydana geldi. Önceki içerik temelli müfredat, temel olarak bilgi ve enformasyonun hatırlanması ve hatırlanmasına odaklanırken, 2001 müfredatı tüm dersler için bir dizi standarttan oluşuyordu.

Yalnızca 58 sayfalık nispeten kısa bir belgede sunuldu ve göstergeler, müfredatın altında yatan felsefedeki değişimin ayrıntılı bir açıklamasının yanı sıra öğretmenlere tavsiye ve rehberlikten yoksun olduğunu gösteriyor.

Paydaşlar inceleme ekibine, öğretmenlerin 2001 müfredatı ile kafalarının karıştığını ve bu müfredatı etkili bir şekilde yorumlamalarına ve uygulamalarına yardımcı olacak yeterli desteği almadıklarını bildirdiler. Felsefe ve yapıdaki değişimin öğretmenlerin rolü ve sorumlulukları üzerindeki etkisinin sistemin tüm seviyelerinde önemli ölçüde hafife alınmış olması muhtemeldir.

Bu durum, belki de eğitim sisteminde yeni bir idari ve destek yapısının eşzamanlı olarak tanıtılmasıyla daha da kötüleşti. Hükümet o dönemde 225 Eğitim Hizmet Alanı (ESA) oluşturdu ve yeni önceliklendirilmiş bir ademi merkeziyetçilik stratejisi kapsamında bunlara çok sayıda işlevi devretti.

Bu ademi merkeziyetçiliğin etkisini ölçmek için kesin bir nitel kanıt bulunmamakla birlikte, tüm eğitim sisteminin şu anda önemli ölçüde baskı altında olması ve yeni bir müfredat paradigmasında çalışan öğretmenlere verilen desteğin yetersiz olması muhtemeldir.

Temel Eğitim Müfredatı Ofisi (OBEC), sonraki yıllarda 2001 müfredatı ile ilgili değerlendirme çalışmaları yürütmüş ve “müfredatın hükümleri, uygulama süreci ve sonuçları” ile ilgili bir takım sorunları, endişeleri ve eksiklikleri tespit etmiştir.

Müfredat nedir
Müfredat programı nedir
Müfredat MEB
Müfredat örneği
Müfredat nedir örnek
E-Müfredat
müfredat.meb.gov tr 2021
Müfredat nasıl hazırlanır

Dahil edilen sorunlar:

• “Okul müfredatlarının hazırlanmasında karışıklık ve belirsizliktir”.
• Öğretmenlerin yeni sorumluluklara uyum sağlamada karşılaştıkları zorluklar
kapsamlı eğitim ve destek olmadan müfredat geliştirme.
• Okulların öğrenme alanlarını ve beklenen sonuçları belirleme konusundaki tutkusu.
• Okulların, müfredatı etkili bir şekilde şekillendirme ve öğrencilerinin ve yerel çevrenin ihtiyaçlarına uygun öğrenme çıktılarını belirleme kapasitesinin olmaması, bu da genellikle kapsamlı deneyim gerektirir.
• “Ölçme ve değerlendirme, [sic] onaylayıcı belgelerin hazırlanmasını ve öğrenme çıktılarının transferini etkileyen standartlar seti ile ilişkili değildi”.
• Değerlendirme süreçleri müfredat sonuçlarını etkili bir şekilde ölçmedi ve değerlendirme bilgilerini güvenilmez hale getirdi.
• “Temel bilgi, beceri, kapasite ve istenen özellik ve niteliklerin edinilmesinden kaynaklanan öğrenicilerin kalitesi sorunları oldukça endişe vericiydi”.

Bu bulgulardan, standartlara dayalı bir müfredatın getirilmesinin beklenen sonuçları elde etmediği ve çok önemli şekillerde, bu dönemde öğrenci öğreniminin kalitesinden önemli ölçüde ödün verildiği açıktır. Hükümet, müfredatın bir sonraki tekrarı ile bu sorunları çözmeye çalıştı.

2008 müfredatı

2008 müfredatına dahil edilen en önemli değişiklik, standartlara ulaşmak için ihtiyaç duydukları içerik seçiminde öğretmenlere rehberlik etmek için çok ayrıntılı “sınıf düzeyi göstergeleri” ve “aralık göstergeleri”nin eklenmesiydi. Özünde, bunlar öğretmenlere her biri “kaydet”, “açıkla”, “şimdi” veya “açıkla” gibi bir fiille başlayan bir dizi talimat sağladı.

Bu muhtemelen öğretmenlere standartları sınıf düzeyinde yorumlamada yardımcı olmayı amaçlıyordu, ancak bunun yerine çağdaş standartlara dayalı bir müfredata doğru ilerlemeyi tersine çevirmiş, eğitim sistemini içerik temelli bir müfredata geri götürmüş ve okulların kendi standartlarını geliştirme olasılığını azaltmış olabilir.

2001 müfredatının değerlendirilmesinde belirlenen konuların çoğu, 2008 müfredatının uygulanmasını hala tehlikeye atmaktadır. Hükümet, ademi merkeziyetçilik stratejisini tüm sektörlerde sürdürdü ve bu nedenle müfredatın kendisi büyük ölçüde yerel düzeyde karar verme ve kapasiteye güvenmeye devam etti. Aynı zamanda, politika yapıcılar, standartlara dayalı bir müfredatın etkisinin ne kadar derin ve geniş olacağını ve müfredatın etkili bir şekilde uygulanmasını sağlamak için hangi eğitim ve diğer desteğin gerekli olacağını hafife almaya devam ettiler.

2011 müfredat incelemesi

Tayland, 2011-12’den bu yana, uluslararası bir dünyaya açık olan günümüz Tayland toplumunun gerektirdiği temel değerleri ve becerileri geliştirme vizyonuyla yeni bir müfredat ve öğretim reformu hazırlamaktadır. Plan, standart temelli bir müfredattan sonuç temelli bir müfredata geçmektir. Revizyon sürecinin bir parçası olarak, bir dizi paydaş harekete geçirilmiştir.

Önerilen müfredat değişikliklerinin gerçek amacını ve ölçeğini ölçmek zordur, ancak revizyonun temel amacının 2008 müfredatında belirlenen eksiklikleri gidermek olduğu varsayılabilir. İnceleme ekibine danışma görevi sırasında yeni müfredat hakkında çok az bilgi verildi ve sonuç olarak örneğin “sonuca dayalı müfredat” ile ne kastedildiğini tartışma fırsatı olmadı.

Ancak, uygulanması halinde yeni müfredatın aşağıdaki özelliklere sahip olacağını anlıyoruz:

• Müfredat, on genel beceri, altı değer ve tutum, altı öğrenme deneyimi ve altı temel öğrenme alanı içerecektir.
• Ölçülebilir öğrenme çıktıları (hem bilgi hem de beceriler) ile “öğrenme çıktılarına dayalı” olacaktır.
• Konular arasında yatay hizalama ve seviyeler arasında dikey hizalama olacaktır.
• Biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme ve dahili kalite güvencesi için bir değerlendirme veri yönetim sistemi dahil edilecektir.
• Müfredat, öğretim ve değerlendirme arasında daha fazla koordinasyona sahip bir “reform üçgeni” olacaktır.

The post Tayland Okul Müfredatı – Tayland’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Öğretmen Enstitüsü, bir yandan hem devlet hem de özel okullarda öğretmenlerin işverenlerini temsil etmek ve diğer yandan öğretmenleri çalışan olarak temsil etmek gibi ikili işlevi olan merkezi bir organdır. Böylece enstitü, işverenin öğretmenlere yüklediği gereksinimleri ve aldıkları refah ve faydaları düzenler.

Ayrıca, ağırlıklı olarak Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme Dairesi tarafından yürütülen bir görev olan öğretmenin hizmet içi eğitimine de yardımcı olur. Ayrıca Enstitü, düşük maliyetle kitap ve eğitim materyali sağlayarak öğretmenlere ve öğrettikleri öğrencilere yardımcı olur. Bu, diğer birçok ülkede bulunan Öğretmen Birlikleri veya Öğretmen Birlikleri kavramıyla karşılaştırıldığında belki de benzersizdir.

Bölgesel düzeyde eğitim yönetimi, üç alt düzeydeki idari organlardan oluşur: Bölge Eğitim Ofisi, İl Eğitim Ofisi ve İlçe Eğitim Ofisi.

Bölge Ofisi Kırsal alanlarda eğitimin niceliğini ve niteliğini iyileştirmek için, Eğitim Bakanlığı idaresini merkezden uzaklaştırdı ve ülkenin yetmiş iki ilini on iki eğitim bölgesi veya Khets (bkz. önceki harita) olarak gruplandırdı. her bölgenin bir Bölge Ofisi vardır. Bölge eğitim personeli genel müfettiş olarak görev yapar, bölgedeki öğretmenlere hizmet içi eğitim verir ve merkez ofis tarafından yapılan politikayı uygular.

İl Müdürlüğü Resmi olarak İl Valisi ildeki eğitimden sorumludur ancak uygulamada akademik yetkisini Milli Eğitim Bakanlığına bağlı İl Milli Eğitim Müdürlüğüne, ilköğretim okulları ile ilgili idari yetkisini ise Teşkilata tahsis eder. 

İl Milli Eğitim Müdürü ve personeli, İldeki okullardan sorumlu akademik müfettişler aracılığıyla İl İdare Teşkilatına ve belediyelere akademik yardımda bulunur. Okul öncesi ve ortaokullar, özel okullar ve yetişkin okulları İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün sorumluluğundadır.

Ancak, ilde doğrudan Bangkok’taki merkez ofis tarafından kontrol edilen bazı eğitim kurumları vardır. Bunlar deneysel okullar, meslek okulları, öğretmen kolejleri, tarım kolejleri, üniversiteler ve mobil ticaret-eğitim merkezleridir.

Bölge ofisi Bölge Eğitim Görevlisine, Ampo Görevlisi veya Şerif tarafından eğitim sorumlulukları atanır. Görevleri İl Milli Eğitim Müdürü ile aynıdır, ancak İlçe düzeyindedir.

Yerel Düzey

Belediyenin bulunduğu topluluk için, belediye kendi bölgesindeki yerel kamu ilköğretim okullarından sorumludur. İçişleri Bakanlığı aracılığıyla Hükümetten mali destek alır.

Belediyenin bulunmadığı diğer alanlar için, İl İdaresi Teşkilatı, Teşkilatın yerine Bangkok Metropolü’nün bulunduğu Bangkok hariç, devlet ilköğretim okullarının yönetiminden sorumlu birimdir. Bununla birlikte, İl ve İlçe Eğitim Görevlisi aracılığıyla Eğitim Bakanlığı ve akademik müfettişler hala kamu ilköğretiminin akademik yönlerini kontrol etmektedir.

müfredat.meb.gov tr 2021
MEB müfredat 2021 2022
müfredat.meb.gov tr 2022
ilkokul 1. sınıf müfredatı pdf
müfredat.meb.gov tr 2020
Talim Terbiye Kurulu
Lise Matematik müfredatı
Talim Terbiye Kurulu kazanimlar 2021

FİNANS

Tayland’da eğitim finansmanının ana kaynağı ulusal bütçedir. Ancak, eğitim bütçesinin yüzde 6,5’i öğrenciler tarafından ödenen ücretlerden ve yüzde 2’si de hediyeler ve mülklerden geliyor.

Tablo 6.6, 1972 için farklı eğitim seviyeleri için öğrenci başına harcamayı göstermektedir. Tayland, Gayri Safi Yurtiçi Hasılasının (GSYİH) yüzde 4’ünden biraz daha azını eğitime ayırmaktadır. Bu, ulusal bütçenin yaklaşık yüzde 20’sini oluşturmaktadır. 1978 mali yılı için eğitim bütçesi 16.168,2 milyon baht (yaklaşık 808.4 milyon ABD doları) idi. Tablo 6.7, 1967’den 1978’e kadar bu mali kaydı özetlemektedir.

Görüldüğü gibi Tayland’da eğitimden sorumlu birçok kurum bulunmaktadır. Aşağıdaki Tablo 6.8, büyük ajanslara tahsis edilen eğitim bütçesinin bu oranını (1967’den 1978’e kadar) göstermektedir. Artan okul çağındaki nüfus göz önüne alındığında, 1978 ve 1981 yılları arasında eğitim bütçesinde tahmini yüzde 20’lik bir artış var.

Denetim

Tayland’da eğitim denetimi, idari konuların denetimi ve akademik konuların denetimi olmak üzere iki kategoriye ayrılır. İdari denetim, düzenleme ve yönetmelik, yerleştirme ve ücretlendirme, fiziksel ve mali planlama ve yürütme ile ilgilidir.

Akademik denetim, müfredat materyallerinin, öğretim tekniklerinin ve sınavların kullanımını içerir. İdari konular için her idari kurumun (örneğin Eğitim Bakanlığı, İl İdaresi Teşkilatı ve İçişleri Bakanlığı) bir teftiş sistemi vardır. Eğitim müfettişleri, çeşitli seviyelerde eğitim personelinin performansını denetler ve değerlendirir. Bu, ofislerine düzenli ziyaretler ve/veya verilen emirler ve direktifler aracılığıyla uzaktan çalıştırma ile yapılır.

Akademik açıdan, her Bölüm kendi denetim birimi aracılığıyla okul müfredatı ve öğretiminden sorumludur. Müfettişler, müfredat materyalleri ve sınıf öğretimi yoluyla müfredatın uygulanmasını denetlemek için Bakanlığın takvimine göre (ve ayrıca okulların daveti üzerine) okulları ziyaret eder. Birim ayrıca, öğretim sürecini kolaylaştırmak için öğrencilere ücretsiz veya ucuz ders kitapları ve ek okumalar sağlar. Ayrıca müfredat ve öğretimle ilgili araştırmalar yapar ve bulguları okullara yayar.

İLKOKUL MÜFREDATI (1977)

İlköğretim tüm erkek ve kız çocuklarının hakkı ve yükümlülüğü olarak kabul edilir ve bunun böyle olduğunu görmek hükümetin sorumluluğundadır. Bu eğitim, öğrencilerin Tayland’ın demokratik toplumunda iyi vatandaşlar olmaları için ahlaki, fiziksel, entelektüel ve pratik büyümeleri içindir. İlköğretim ulusal birliği desteklemeli ve aynı zamanda her bölgenin kendi yerel ihtiyaçlarına uygun müfredat hedefleri eklemesine izin vermelidir.

İlkokul müfredatı, aşağıdaki bireysel gelişim kümelerini vurgular:

(1) Karakter Bencil olmama, grup çıkarları, öz disiplin, azim, çalışkanlık, dürüstlük, milliyet, düşünme, analiz, karar verme, eleştiri ve farklılıklara hoşgörü, sportmenlik, başkalarını takdir etme, başkalarıyla birlikte çalışmayı içerir.
(2) Yaşamak için bilgi Buna fiziksel ve zihinsel hijyen, dil, matematik, sanatsal takdir ve ifade, yasa(lar), ekonomi, bilimsel süreç, bilim ve teknoloji, işbirliği süreci, iş, ekoloji ve bilgi arayışı dahildir.
(3) Huzurlu yaşam Bu, değişime uyum sağlamayı, din anlayışını ve ilkelerinin uygulanmasını, zamanın verimli kullanımını, faydalı yaratıcılığı, düşünce farklılıklarına uyum sağlamayı, barışçıl problem çözmeyi içerir.
(4) İyi vatandaşlık Bu, anayasal demokrasiye olan inancı, ulusal mirasın korunmasını, doğru ve yanlışın farkındalığını, aile ve toplumun önemini anlama, dünyadaki bölgelerin karşılıklı ilişkilerini anlama, ulusal güvenlik için kolektivite, özgürlüğün değeri ve Tayland vatandaşı olmanın gururudur.

İlkokul müfredatının içeriği de dört kümeye ayrılabilir:

(1) Temel Beceriler’. Tay dili ve matematik.
(2) Yaşam Deneyimi: Sosyal bilgiler, fen bilimleri ve hijyen, ayrı dersler yerine entegre bir şekilde öğretilmelidir.
(3) İyi Alışkanlıklar: Ahlaki eğitim (dini çalışmalar ve uygulamalar dahil), beden eğitimi, güzel sanatlar, müzik sanatları ve özel etkinlikler, tümü iyi yaşam için iyi değerler, zevkler ve tutumlar oluşturmayı amaçlar.
(4) İş Hazırlığı, tarım, el sanatları ve ticaret gibi konuları içerir.

İlkokulda yabancı dil zorunlu değildir, ancak seçmeli olarak sunulabilir.

The post İLKOKUL MÜFREDATI – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Şimdi müfredat çalışmalarını yeniden düşünmek için sorular önereceğim. Bunu müfredatın kompozisyonu için bir planda yapacağım. Araştırmam, Brezilya müfredat çalışmalarında Marksizm sonrası dönemde yer alıyor. Bu nedenle, araştırdığım şey kültür, zaman ve kimlik gibi bazen dönüşüm ve önermeyi şeyleştiren post-eleştirel kategorilerle karşı karşıyadır. Başka bir deyişle, yeni kavramlara rağmen, toplumsal yeniden üretim ile toplumsal dönüşüm arasında gömülü, teoriler ve pratikler arasındaki aynı ilişkiler içindeyiz.

“Kültür”ün merkeziliği siyaset, özne ve gerçeklik gibi kavramları yeniden anlamlandırdığında, bu tür kavramlar daha karmaşık hale geldi. Bu kavramların içsel birliklerini çoğullaştırmanın yanı sıra, temel ve epistemolojik olarak dikkate değer bir adım (politikalar, konular ve gerçeklikler, çoğul olarak, şu anda düşündüğümüz şekildedir) “kültürün” bu merkeziliği, müfredat sosyolojisinin yersizyurtsuzlaşmasını tetikledi. makroanalizlerin tükenmesi, müfredatcıları alan araştırması uygulayıcıları olarak yeniden yerliyurtlulaştırmak, onları neredeyse kültürcülerle eşitlemekle karakterize edilen post-Marksist an. “Müfredat”ın “kültür”e dönüştüğünü ve anlamsızlaşacak kadar belirsizleştiğini öne sürüyorum.

Şu anda Brezilya’da, müfredat politikalarının ve uygulamalarının melezliğinin altını çizen, müfredat alanının gündelik yaşam çalışmalarına doğru bir yersizyurtsuzlaştırılması söz konusudur. Gündelik yaşam araştırması, postmodernite söylemlerinin işaret ettiği dil ve farklılıklar felsefesini vurgulayarak kültürel çalışmalarla uyumludur.

Kültür, müfredat alanının değişim ve eleştiri için bir güç olarak pragmatik bağlılığını sürdürmesini sağlar. Kültür politikası, çok kültürlülük ve kültürel çalışmalarda tipikleştirilen görüntülerin ve kültürün önceliği, Brezilya’daki müfredat çalışmalarında “kültür”ü hegemonik olarak kurar. Melezlik, aradaki boşluk, iz, sınırlar gibi kavramlar bu durumu ifade eder.

Teorik kökenlerine (genellikle Foucault’da) çok az dikkat edilerek, Brezilya’daki müfredat çalışmalarının kelime dağarcığı olarak benimsenmişlerdir. Metodolojik açıdan, tarihselciliği ön plana çıkarma işlevi görürler. Kültür ve dil arasındaki ilişki, kültürel müfredatın bir üst anlatısı olarak söylemler lehine göz ardı edilmektedir. Kimlikteki merkeziliğin ve öznenin tözünün yanılsamasının devam etmesinin yanı sıra, bu, “söylem”in örtülü de olsa yeni bir yapısalcılık biçimi haline geldiği anlamına gelir. Zaman kronolojiktir, gerçekler ve olaylarla belirlenir ve Brezilya müfredat tarihi çalışmalarında da açıkça görülmektedir.

Şu anda yürütmekte olduğum müfredat araştırması, Deleuze’ün zaman, varlık ve olay arasındaki ilişkileri vurgulayan zaman kavramından kaynaklanmaktadır; zaman, görüntü ve süre arasında (özellikle sinema çalışmalarında tartışıldığı gibi); zaman, gösterge ve edebi çalışmalar anlayışı arasında. Müfredatı, zamanı olayla ilişkilendirerek bir duyum alanı olarak oluşturuyorum. Şu anda onu doyuran hümanist maddeden kendisini kurtaran bir eğitim üzerine bahse giriyorum.

Bu, insan sonrası bir durumda hayatta kalma arayışıdır: uyurgezer, bilinçsiz, eylemsiz, ıssız. Böyle bir arama, müfredat için görüntülerin bir kompozisyon düzlemine geçmek anlamına gelir. Eğitimi bir güçler alanının ortasında, sanatın vektörleri arasında (özellikle sinema ve edebiyat imgeleri üzerinden) bir işaret olarak düşünmek demektir.

müfredat.meb.gov tr 2021
Müfredat MEB
MEB telafi programı
müfredat.meb.gov tr 2020
Telafi eğitimi programı
MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMI
Öğretim programını kim hazırlar
Öğretim Programı örneği

Düşünmek, öznesiz bir düşünce, zaman ve uzamsal gerçekleşme düşüncesi oluşturmaktır:

(a) Dil temsil değil, Kim, Ne, Kiminle ve Ne zaman dinamiklerinden bir kaçıştır.
(b) Karşılaşmaların ve duyumların yoğunluğunu onaylar.
(c) Tekilliğin evrenselle bağlantı çizgileri bir kez kavramsallaştırıldıktan, ancak hiçbir zaman elde edilmediğinden, artık deneyime veya özneleştirmeye tabi değildir, böylece bir aşkınlık, idealleştirme fantezisi olarak kalır.

Mesele, bir gelecekte olasılıklar alanı olarak temsilin üstesinden gelecek kadar büyüleyici “gerçeklikler” (harfler, kelimeler, edebiyat) oluşturmaktır, bir “nasıl olabilir”. Mümkün olan, biçimlendirmesi tarafından değil, olay tarafından yaratılır. Görüntüler, ses ve kelimeler olay tarafından gerçekleştirilir ve baş dönmesi, uyurgezerlikte, rüyada bir kompozisyon düzlemi olarak düşünülebilir.

Böyle bir düşünce konumu, eğitimin özünün yok edilmesini gerektirir. Eğitim ve sanat arasındaki ilişki, failliğin bedende, nesnede, zamanda, daha önce meydana gelmeyen duyumlardaki potansiyeli olarak genişler: önemli olan sanat eserinin ve eğitimin süresidir.

Şeyler arasında süre vardır. Şeyler arasında düşünmek, hareket süresinin içkin bir gücüdür, yaratılmış potansiyellerin ortaya çıktığı bir kaynaktır ve düşüncelerin potansiyeli, alışkanlık tarafından yapılandırılmamış, çağrışımsal ve stratigrafik hareketler haline gelir.

Otomatikleştirilmiş algılardan ziyade ortaya çıkanların dikkatli algıları ile, mantıklı ve anlaşılır bir ayrıştırıcı sentez ortaya çıkar. Böyle bir arada, aralıkta, en azından süre boyunca yerleşebiliriz.

Aradaki görüntüler, zaman içindeki boşluklar aracılığıyla, sevgi gücüne sahip olan (sanatsal olmayan) görüntüler arasındaki süre içinde yaşamamıza yardımcı olabilir. Güç, zaman biriktirebilen ve belirsizlik, gecikmeler ve boşluklar üretebilen bu aradaki görüntülerden gelir.

Maurizio Lazzarato’ya göre, aradaki imgelerimize bir tür güç, bir yaratma gücü, bir düşünce gücü veren bu kapasitedir. Süre kavramıyla ilgilenirken de güçten bahsedebiliriz. Hareket, duyumun yaratılmasına, icatlara, masallara, yoğunluklara – kompozisyon ve duyum düzlemlerine boşluklar açar.

Brezilya’da Müfredat Araştırması

Araştırmamın bindirmelerini, kişisel tarihimi ve Brezilya’daki ve yurtdışındaki tarihi ve siyasi olayları ele almak için, kariyer yörüngemi kısaca özetleyerek başlayacağım. Otuz yılı aşkın bir süredir eğitim alanında ünlü bir Brezilya araştırma kurumu olan Carlos Chagas Vakfı’nda (FCC) araştırmacıyım. 1990’lardan beri, aynı zamanda São Paulo Üniversitesi’ndeki (USP) Eğitim Okulu’nda, Müfredat ve Programlar ve Müfredat Mevcut Sorunları derslerinden sorumlu yarı zamanlı bir profesör olarak akademik faaliyetler yürütüyorum.

Lisans derecemi, büyük bir siyasi kargaşa döneminde üniversiteye devam ederek 1965 yılında Eğitim Okulu, USP’den aldım. Brezilya’daki azgelişmişlik durumunun, emperyalizm meselesinin ve yapısal reformlara duyulan ihtiyacın farkına o zaman vardım ve benim kuşağımdaki birçok genç gibi, sözde sosyalist bir devrimin gerçekleşeceği umudunu besledim. planlanması bu ülkede daha adil ve eşit bir toplum yaratacaktır. Eğitimin politik anlamını ve gerçeği değiştirmeye yardımcı olma potansiyelini anlamaya çalıştık.

The post Müfredat Çalışması – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Son araştırma projelerim bu kümeden kaçma çabaları ve bunun sonucunda temel yapıların ortadan kaybolmasını takip eden boşlukla büyüsü bozulmuş karşılaşma. Araştırmalarım, tam olarak müfredat alanı olarak tanımlanabilecek olanla uyumsuz hale geliyor, çünkü onlar bir biçim değiştirmeyi hedefliyorlar ve müfredatı “biçimsizleştirme” olarak düşünmeyi teklif ediyorlar. Ve şekil değiştirmeyi hayal ederken veya hayal ederken, sinema imaj çalışmalarıyla diyalog ve bağlantı, özellikle postmodern perspektiflerden potansiyel olarak ilginçtir.

Postmodern perspektifler, bir kez, evet, postmodern bir dünyada hayatta kalma stratejileri olarak nitelendirildikleri sürece, diğerleri arasında bir dizi “alternatif” olarak gösterildiklerinde, Brezilya’daki kurumsal koşullarla veya daha geniş politikalarla uyumsuz değildir. . Müfredat alanına önerdiğim soru, sanallık, zamansallık, göçebelik ve birçok durumda barbarlıkla karakterize edilen bir dünyada yaratıcı bir şekilde yaşamanın yeni biçimlerine ilişkin yaklaşımları ve tartışmaları çağırıyor. Bu tür bir sorgulama, bilim adamlarının bu “yeni yaşam biçimlerine” karşı ne tür bir tutum veya eğilim göstereceklerini sorar. Dolayısıyla, bu konulara bakmanın ve anlamanın yalnızca yeni yollarını öneriyor olsam da, bunu yaparken bir tür konu unutkanlığı yaratıyorum.

Bazı çağdaş sanat eserleri, özellikle araştırmamda incelediğim görsel-işitsel ürünler, belirli bir güncelliğin şartlarını (örnek bir şekilde) ifade ediyor. Bu sanatsal üretimlerin estetiğini incelemek, bunların bir halk ve dünyanın görünüş ve anlatısallaştırması tarafından yapılandırılan temsilleri üzerindeki etkilerini anlamak, müfredat üzerine araştırmamın ana noktalarından biridir. Sınırlarını daha önce belirlediğim Brezilya’daki müfredat alanını şu anda karakterize edenlerden farklı şekillerde siyaset ve sanatı tartışmaya bahse girerim.

Ulusal sinemanın yanı sıra Brezilya fotoğrafçılığının analizleri, Brezilya ulusal kimliğine ilişkin yinelenen soruları gündeme getiriyor. Bu, birçokları için küreselleşmiş, köksüz ve deforme olmuş bir kimliktir; şiddet, hayal kırıklığı ve şimdicilik ile işaretlenir. Geleceksizdir. Sinema, fotoğraf ve edebiyat, küresel gelişmelerle çeşitli yoğunluklarda, genellikle eleştirel olarak hizalanmış, eş anlamlıdır. Bu, eğitim teorilerinden ve/veya “gerçekliği anlama” olasılıklarımızdan farklıdır. Gerçekliği temsil etmekten ziyade, eğitim kuramlaştırması gerçeğin dışında gerçeklikler yaratır. Kurgu, gerçek ve hayal gücü kavramlarımız, araştırmama dahil etmeye çalışacağım başka bir dünya için kavramsal güçlerdir.

Köksap fikrini kullanarak ve onu okul bilgisinin üretimiyle ilişkilendirerek Gilles Deleuze’ün kavramlarına giriş yapmaya başladığımda, zaman zaman anlamsız olan bir yazı türü için bir dereceye kadar bağımlılık haline gelen bir zevkle uyandım. , küfürlü ve hatta istilacı. Doktora tezimde, biyoloji öğretimini ve okul müfredatını eylemde uygulama olarak yapılandırma gücündeki köksapı sınırlayabilseydim, bu çalışmayı takip eden yıllarda “olay” kavramıyla mevcut karşılaşmaya doğru ilerledim.

Öncelikle şunu belirtmek isterim ki, esas diyaloğum felsefenin ana faaliyeti kavram yaratmak olan Gilles Deleuze ile olsa da, düşünmeye kavramlardan, hatta müfredat kavramlarından başlamam. Müfredatın ne istediği veya hangi müfredat ifadelerinin sözlü eylemler yarattığı, bilim adamlarının a priori bir kavram olduğunu varsaydıkları şeyi yazarken ne üzerine bahse girdikleri sorularının altını çizmek için onlardan bir tür yer değiştirme arayışındayım.

Müfredat nedir örnek
Müfredat nedir Eğitim Bilimleri
Müfredat programı ne demek
Rutin müfredat nedir
Müfredat ne Demek TDK
müfredat.meb.gov tr 2021
Müfredat Programı örneği
Müfredat ve öğretim programı arasındaki fark

Bu tür bir yer değiştirme, müfredatı, Fransız felsefi kavramlarının üsluplarının/çizgilerinin, olasılıkların ve kesişimlerinin ve özellikle Gilles Deleuze’ün (ve ayrıca Michel Foucault’nun) çalışmaları arasındaki bağlantıların izini sürme hareketinin olduğu düşünce düzlemlerine atar. bunlar post-yapısalcıdır ve Brezilya’daki müfredat alanının tümü Sandra Corazza, Tomaz Tadeu ve Alfredo Veiga-Neto tarafından yapılan önemli katkılarla ilişkilidir.

Araştırmamda, müfredat ve bilgi arasındaki ilişki merkezi değildir ve aktarım fikri bir anlam ifade etmez. Bu tür bir tartışma, kültürel pratiklerin öneminde dilin merkeziliğini tercih ederek, post-yapısalcı eleştirilerle uyumludur. Müfredat ile kimlikler, ahlak ve etik arasındaki etkileşimler yoğunlaşır; ancak, Deleuze ile kültür arasındaki bağlantıların izini sürerken, özellikle kültürel çalışmalarda kimlikler, farklılık ve söylem olarak  “bağlam” vurgusundan iktidar ilişkileri etrafında örgütlenmiş bir siyaset tartışmasına geçiyorum.

Son üç yılda geliştirdiğim araştırma, Deleuze’ün önerdiği kavramların, farklı olan ve aslında öğretmen olmayı farklılaştıran yazıları tahayyül etmede önerdiği kavramların gücünü dile getiriyor.

“Olay” ve “kompozisyon” kavramları literatür çalışmalarım ile desteklenmiştir. Şu anda Deleuze’ün sanat ve edebiyat çalışmalarını takip ederek, “olay”ın algı ve iletişim kavramlarıyla eklemlenmesini sağlayan düzlemlerin kompozisyonunu hedefleyen yazıyı görüntü ve seslerle ilişkilendiriyorum.

Bana öyle geliyor ki, bu araştırma arayışları makrososyal olaylarla pek ilişkili değil. Son projemde (röportajlardan) Brezilyalı araştırmacıların (çeşitli disiplin alanlarından) Deleuze’ün kavramlarına gösterdikleri ilgiyi öğrenmeye, onların kavramları, ilgi alanları ve siyasete katılımları arasında herhangi bir bağlantı olup olmadığına bakmaya çalışıyorum. , kültür ve günlük yaşam. Belki de bu tür dolaylı yollarla, hayata karşı tutumum, umudum ve dünyaya olan inancımla uyumlu olacak sosyal ve politik olaylar gibi deneyimler bulabilirim.

Diğer makalelerde, Brezilya filmlerinden görüntülerle ve Campinas Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ndeki “Okul ve Kültür” öğretmen eğitimi derslerinde lisans öğrencilerinin yapımlarıyla çalışan bir sansasyon olarak müfredat için bir düşünce düzlemi oluşturdum.

Sinema Görüntüleri ve Figür

Öncelikle Gilles Deleuze’ün yersizyurtsuzlaştırma stratejisi ve bunun anlatıların bağlamına ve öznelerin temel rollerine meydan okuyan bir analizde nasıl kullanılabileceği üzerinde çalışıyorum. İkinci bir teorik adımda, Deleuze’ün Francis Bacon’la ilgili çalışmaları, son dönem Brezilya sinemasını şekil bozukluğunun veçhelerini açığa vuran unsurlar olarak görselleştirmek için referanslar haline gelir.

Brezilya’da müfredat alanında çalışan akademisyenler arasında kültürler ve kimliklerle ilgili tartışmalarda “mekan”, “ulus” ve “insanlar” gibi kavramlara odaklanıyorum. Bu kavramları, bir düşünme düzlemine atılamayacak içkinlik biçimleri olarak görüyorum. Bunları delmek arzudur. Düşünmek ve diğer yaratımları oluşturmak için onlara sahip olmak esastır.

The post Müfredat Düzensizliği – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bu bölümdeki çizimler, hem müfredatta hem de ödevlerde yazılı ve yasalaştırılmış mesleki müfredatta bilginin konumlandırılmasını ele almaktadır. Mesleki bilginin çeşitli ve karmaşık doğası, sadece bu şekilde değil, özellikle müfredatın tasarlanmasında örneklerle gösterilmektedir.

Mesleki bilginin bir parçası olarak tezahürlerinde disiplin bilgisi nasıl ele alınır? Young (2008) ve Wheelalan (2010) öğrencilerin çeşitli bilgi türlerini ve bunların çeşitli tezahürlerini tanıması ve bunlarla çalışması gerektiğini belirtmektedir.

Mesleki bilgiyi anlamak ve uygulamak için, sadece mesleki bilginin bütünleşik bütünü değil, disiplin bilgisinin özü öğretilmelidir. Farklılıkları ve sınırları görmeyi öğrenmek, uyarlanabilir ve konumlanmış tam teşekküllü performans için çok önemlidir.

Ayrıca, mesleki uygulamanın mevcut dinamikleri ve beraberindeki yaşam boyu öğrenme talebi, bu tür profesyonelleri gerektirmektedir. Bu argümanı takiben, müfredatın konusu, disiplinin ilkelerini anlamaya ve aynı zamanda mesleki bilginin bir parçası olarak tezahürlerini anlamaya ve kullanmaya yetecek kadar, neyin parçası olması gerektiğinin nasıl betimleneceğidir.

Ek olarak, meslek bilgisinin yerleşik, somutlaşmış, dağıtılmış kısmını mesleki müfredatta nasıl konumlandıracağız? Bu sorular aşağıdaki örneklerde ele alınmaktadır.

Müfredatta Bilginin Düzenlenmesi

Mesleki eğitimde nitelikler veya mesleki performans için mutabık kalınan standartlar, müfredat içeriklerinin tanımlanması ve düzenlenmesi için başlangıç ​​noktasıdır. 1990’larda mesleki programların müfredatlarında müfredat içeriklerini tasarlama ve düzenleme ilkelerini tanımlamak için bazı araştırmalar yapıldı.

Araştırma, mesleki eğitimin mesleki uygulamaya daha duyarlı hale getirilmesi ve (daha sonra) mesleki eğitimin bireysel farklılık ve ihtiyaçlarının benimsenmesi için mesleki eğitimde politika odaklı bir yenilik hareketi olan programların modülerleştirilmesi bağlamında yapılmıştır. öğrenciler. Esneklik bu dönemde anahtar kelimeydi ve odak noktası en başta müfredatın örgütsel yönlerini etkileyen araçsal olmasına rağmen müfredat içeriğinin düzenlenmesi anlamına geliyordu.

Araştırma sonuçları, içeriklerin tanımlanması ve düzenlenmesi için dört farklı bakış açısı gösterdi; bunlar birbirini dışlayan bakış açılarından ziyade farklı vurgulara atıfta bulunur. Vurgular, kursların yeterlilik düzeyine ve işyerinde öğrenimin miktarına göre değişiyordu.

Talim Terbiye Kurulu
MEB müfredat
müfredat.meb.gov tr 2021
Talim Terbiye müfredat
10 kök değer MEB
müfredat.meb.gov tr 2020
Talim Terbiye kök değerler
2018 eğitim programı özellikleri

Müfredat tasarımına ilişkin dört bakış açısı veya mantık şunlardı:

1. İçerik, tutarlılık ve görev dizileri gibi iş süreçlerinin içeriğine ve doğasına, ayrıca işbirliğinin doğasına veya atölye kültürünün tipik yönlerine ve işteki risklere atıfta bulunan mesleki uygulama mantığı;
2. karmaşık görevleri veya tam olarak tanımlanmamış problemleri öğrenme gibi insanların öğrenme şeklini ve içerikleri düzenlemenin sonuçlarını ifade eden öğrenme mantığı;
3. Öğrenme materyalleri, bağlamlar, ödevler ve öğrenmeyi destekleyen öğrencilerin gruplandırılması gibi “didaktik” düzenlemelerde disiplin bilgisinin dönüştürülmesine atıfta bulunan “didaktik” (alan-özgü pedagoji) mantığı;
4. Öğrenmeyi geliştiren sosyal ve kültürel bağlamlara ve iletişime atıfta bulunan pedagoji mantığı.

Bu mantıklar, müfredatı tiplendirmek için faydalı oldu. Tematik veya tam görev öğrenmeyi (problem tabanlı öğrenme gibi) vurgulayan bir eğitim anlayışına sahip meslek programları, tüm bakış açılarını dikkate almaya çalışmıştır. Çıraklığın okul bileşenine yönelik müfredatta, genellikle “didaktik” mantık hakimdi.

Mesleki programların simülasyonlarda veya gerçek üretim süreçlerine sahip öğrenen şirketlerde yer aldığı mevcut yaklaşımlar, meslek pratiğinin mantığını içerikleri düzenlemek için bir başlangıç ​​noktası olarak almakta, ancak bunu pedagoji mantığı ile birleştirmektedir.

Mesleki müfredattaki içeriklerin tasviri, düzenlenmesi ve dizilişi hakim olan mantığa göre farklılık gösterir. Aalsma bunu kitabında, süreç operatörleri için programın içeriğinin nasıl düzenleneceğine dair bir öğretmen ve bir süpervizörle işyerinde yaptığı bir tartışmayı kullanarak çok canlı bir şekilde anlatıyor.

Önerilerini didaktiğin mantığından yola çıkarak çerçeveleyen öğretmen, “kemer gözü” kavramını karmaşıklığından dolayı üçüncü sınıfta konumlandırmıştır. İşyeri denetçisi, programın başında “kemer gözü”nün çok önemli bir içerik olması gerektiğini iddia etmiş ve böylece önerisini mesleki uygulama mantığından yola çıkarak oluşturmuştur.

Güçlü öğrenme ortamları kavramı üzerine bir araştırma projesinin sonuçları, müfredat içeriğinin gerçek kompozisyonuna daha fazla odaklanan diğer üç ilkeye göre müfredat içeriklerinin düzenlenmesine ilişkin uygulamaları göstermiştir. De Bruijn ve Leeman, 2004-2005 yıllarında güçlü öğrenme ortamları perspektifinden birkaç mesleki program okudu.

Müfredat içeriklerinin organizasyonu ile ilgili üç bileşen tanımladılar: (1) öğrenme için başlangıç ​​noktası olarak mesleki kimliğin oluşumu, (2) özgünlük ve (3) tematik ve konu odaklı içeriklerin uzlaştırılması.

Üçüncüsü, bu bileşene şu şekilde atıfta bulundukları için mesleki bilginin konumlandırılmasını özellikle ele almaktadır:

Otantik öğrenme, temel bilgileri öğrenerek ve belirli becerilerde eğitimle desteklenir. Program, bileşenleri mümkün olduğunca birbiriyle ilişkilendirecek şekilde tasarlanmıştır. Matematik ve bilim, sırayla uygulama ile ilgili olan mesleki teoriyi desteklerken, pratikte öğrenme programda sabit bir faktördür. Diğer unsurlar (diller ve genel girişimcilik becerileri gibi) birbiriyle optimal olarak ilişkilidir ve mümkün olduğunda özgün öğrenmeyi destekler. Kursun daha fazla konu odaklı bileşenleri, gerçek ödevler ve beceri eğitimi birbiriyle ilişkiliyse, öğrencilerin daha iyi anlamalarına ve performans göstermelerine yardımcı olur.

Araştırma sonuçları, bazı programların müfredatı mesleki bilgi etrafında, projeler şeklinde bütünleşik tezahürü içinde düzenlemeyi başardığını ve disiplin bilgisini destekleyici unsurlar olarak düzenlediğini göstermiştir.

Bununla birlikte, pratikte içeriğin tanımlanmasına ve bölümlerinin birbirleriyle (yani bir gün veya hafta içinde) ve sıraların (bir yıl ve yıllar arasında) düzenlenmesine yönelik açık dikkat kıt görünmektedir. Çoğu durumda, gerekçe çok açık bir şekilde ifade edilmedi, koordinatörler ve öğretmenler, öğrenilmesi gerekenler açısından sıklıkla yeterlilik profillerine ve standarda atıfta bulundular.

HBO uygulaması biraz farklıdır, çünkü çoğu kurs için ulusal olarak kabul edilmiş nitelikler yoktur ve akreditasyon prosedürleri, tanımlanan içerikler ve sıralar veya kombinasyonlardaki kompozisyon için temelli bir müfredat gerektirir.

Halihazırda MBO’da müfredat içeriklerinin tanımlanması ve düzenlenmesi konusu, yakın zamanda daha bütünsel yeterlilik profillerine sahip yeni bir yeterlilik yapısı belirlendiği için yeniden özel ilgi görmektedir. Yukarıda bahsedilen mantıklardan hangisinin seçileceği veya mantıklar arasında nasıl denge kurulacağı ve çeşitli bilgi türlerinin nasıl düzenlenip ilişkilendirileceği gibi konular yine ön plana çıkmaktadır.

The post Müfredatta Bilginin Düzenlenmesi – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).