Tayland’da eğitimin yerel olarak, örneğin yerel tapınaklarda keşişler tarafından yerel olarak sağlandığı yüzyıllardan sonra, 1960’lar ülke çapında uygulamaya yönelik resmi bir okul müfredatının başlangıcına tanık oldu. 7 + 3 + 2 (yedi yıllık ilköğretim, üç ortaöğretim ve iki lise) sistemi o zaman tanıtıldı. Tayland uluslararası etkilere daha açık hale geldikçe, müfredata yabancı diller ve mesleki konular eklendi. Bu dönemde hükümet, İçişleri Bakanlığı aracılığıyla eğitimi yönetmiş ve zorunlu eğitim süresini dört yıldan yedi yıla çıkarmıştır.

1978-79’da hükümet müfredatı önemli ölçüde gözden geçirdi. Sonuç olarak 6+3+3 sistemini benimsemiştir. İlköğretim müfredatı aşağıdaki beş konu veya öğrenme alanından oluşmaktadır:

1. yaşamak için temel beceriler (Tay dili ve matematikten oluşur)
2. yaşam deneyimi (sosyal bilgiler ve sağlıktan oluşan)
3. karakter gelişimi (beden eğitimi, sanat, müzik ve dans dahil)
4. iş eğitimi
5. okullar tarafından belirlenen ekstra içerik (ancak genellikle İngilizce dahil).

Hem temel hem de orta öğretimin sorumluluğu İçişleri Bakanlığı’ndan Müfredat ve Öğretim Bakanlığı’na devredildi.

2001 müfredatı

2001 yılında hükümet, büyük ölçüde Ulusal Eğitim Yasası’ndan (1999) kaynaklanan ve Ulusal Eğitim Planının (2001-2016) ayrılmaz bir parçasını oluşturan ikinci bir müfredat incelemesi gerçekleştirdi. Müfredat felsefesinde ve yapısında çok önemli bir değişim bu zamanda meydana geldi. Önceki içerik temelli müfredat, temel olarak bilgi ve enformasyonun hatırlanması ve hatırlanmasına odaklanırken, 2001 müfredatı tüm dersler için bir dizi standarttan oluşuyordu.

Yalnızca 58 sayfalık nispeten kısa bir belgede sunuldu ve göstergeler, müfredatın altında yatan felsefedeki değişimin ayrıntılı bir açıklamasının yanı sıra öğretmenlere tavsiye ve rehberlikten yoksun olduğunu gösteriyor.

Paydaşlar inceleme ekibine, öğretmenlerin 2001 müfredatı ile kafalarının karıştığını ve bu müfredatı etkili bir şekilde yorumlamalarına ve uygulamalarına yardımcı olacak yeterli desteği almadıklarını bildirdiler. Felsefe ve yapıdaki değişimin öğretmenlerin rolü ve sorumlulukları üzerindeki etkisinin sistemin tüm seviyelerinde önemli ölçüde hafife alınmış olması muhtemeldir.

Bu durum, belki de eğitim sisteminde yeni bir idari ve destek yapısının eşzamanlı olarak tanıtılmasıyla daha da kötüleşti. Hükümet o dönemde 225 Eğitim Hizmet Alanı (ESA) oluşturdu ve yeni önceliklendirilmiş bir ademi merkeziyetçilik stratejisi kapsamında bunlara çok sayıda işlevi devretti.

Bu ademi merkeziyetçiliğin etkisini ölçmek için kesin bir nitel kanıt bulunmamakla birlikte, tüm eğitim sisteminin şu anda önemli ölçüde baskı altında olması ve yeni bir müfredat paradigmasında çalışan öğretmenlere verilen desteğin yetersiz olması muhtemeldir.

Temel Eğitim Müfredatı Ofisi (OBEC), sonraki yıllarda 2001 müfredatı ile ilgili değerlendirme çalışmaları yürütmüş ve “müfredatın hükümleri, uygulama süreci ve sonuçları” ile ilgili bir takım sorunları, endişeleri ve eksiklikleri tespit etmiştir.

Müfredat nedir
Müfredat programı nedir
Müfredat MEB
Müfredat örneği
Müfredat nedir örnek
E-Müfredat
müfredat.meb.gov tr 2021
Müfredat nasıl hazırlanır

Dahil edilen sorunlar:

• “Okul müfredatlarının hazırlanmasında karışıklık ve belirsizliktir”.
• Öğretmenlerin yeni sorumluluklara uyum sağlamada karşılaştıkları zorluklar
kapsamlı eğitim ve destek olmadan müfredat geliştirme.
• Okulların öğrenme alanlarını ve beklenen sonuçları belirleme konusundaki tutkusu.
• Okulların, müfredatı etkili bir şekilde şekillendirme ve öğrencilerinin ve yerel çevrenin ihtiyaçlarına uygun öğrenme çıktılarını belirleme kapasitesinin olmaması, bu da genellikle kapsamlı deneyim gerektirir.
• “Ölçme ve değerlendirme, [sic] onaylayıcı belgelerin hazırlanmasını ve öğrenme çıktılarının transferini etkileyen standartlar seti ile ilişkili değildi”.
• Değerlendirme süreçleri müfredat sonuçlarını etkili bir şekilde ölçmedi ve değerlendirme bilgilerini güvenilmez hale getirdi.
• “Temel bilgi, beceri, kapasite ve istenen özellik ve niteliklerin edinilmesinden kaynaklanan öğrenicilerin kalitesi sorunları oldukça endişe vericiydi”.

Bu bulgulardan, standartlara dayalı bir müfredatın getirilmesinin beklenen sonuçları elde etmediği ve çok önemli şekillerde, bu dönemde öğrenci öğreniminin kalitesinden önemli ölçüde ödün verildiği açıktır. Hükümet, müfredatın bir sonraki tekrarı ile bu sorunları çözmeye çalıştı.

2008 müfredatı

2008 müfredatına dahil edilen en önemli değişiklik, standartlara ulaşmak için ihtiyaç duydukları içerik seçiminde öğretmenlere rehberlik etmek için çok ayrıntılı “sınıf düzeyi göstergeleri” ve “aralık göstergeleri”nin eklenmesiydi. Özünde, bunlar öğretmenlere her biri “kaydet”, “açıkla”, “şimdi” veya “açıkla” gibi bir fiille başlayan bir dizi talimat sağladı.

Bu muhtemelen öğretmenlere standartları sınıf düzeyinde yorumlamada yardımcı olmayı amaçlıyordu, ancak bunun yerine çağdaş standartlara dayalı bir müfredata doğru ilerlemeyi tersine çevirmiş, eğitim sistemini içerik temelli bir müfredata geri götürmüş ve okulların kendi standartlarını geliştirme olasılığını azaltmış olabilir.

2001 müfredatının değerlendirilmesinde belirlenen konuların çoğu, 2008 müfredatının uygulanmasını hala tehlikeye atmaktadır. Hükümet, ademi merkeziyetçilik stratejisini tüm sektörlerde sürdürdü ve bu nedenle müfredatın kendisi büyük ölçüde yerel düzeyde karar verme ve kapasiteye güvenmeye devam etti. Aynı zamanda, politika yapıcılar, standartlara dayalı bir müfredatın etkisinin ne kadar derin ve geniş olacağını ve müfredatın etkili bir şekilde uygulanmasını sağlamak için hangi eğitim ve diğer desteğin gerekli olacağını hafife almaya devam ettiler.

2011 müfredat incelemesi

Tayland, 2011-12’den bu yana, uluslararası bir dünyaya açık olan günümüz Tayland toplumunun gerektirdiği temel değerleri ve becerileri geliştirme vizyonuyla yeni bir müfredat ve öğretim reformu hazırlamaktadır. Plan, standart temelli bir müfredattan sonuç temelli bir müfredata geçmektir. Revizyon sürecinin bir parçası olarak, bir dizi paydaş harekete geçirilmiştir.

Önerilen müfredat değişikliklerinin gerçek amacını ve ölçeğini ölçmek zordur, ancak revizyonun temel amacının 2008 müfredatında belirlenen eksiklikleri gidermek olduğu varsayılabilir. İnceleme ekibine danışma görevi sırasında yeni müfredat hakkında çok az bilgi verildi ve sonuç olarak örneğin “sonuca dayalı müfredat” ile ne kastedildiğini tartışma fırsatı olmadı.

Ancak, uygulanması halinde yeni müfredatın aşağıdaki özelliklere sahip olacağını anlıyoruz:

• Müfredat, on genel beceri, altı değer ve tutum, altı öğrenme deneyimi ve altı temel öğrenme alanı içerecektir.
• Ölçülebilir öğrenme çıktıları (hem bilgi hem de beceriler) ile “öğrenme çıktılarına dayalı” olacaktır.
• Konular arasında yatay hizalama ve seviyeler arasında dikey hizalama olacaktır.
• Biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme ve dahili kalite güvencesi için bir değerlendirme veri yönetim sistemi dahil edilecektir.
• Müfredat, öğretim ve değerlendirme arasında daha fazla koordinasyona sahip bir “reform üçgeni” olacaktır.

The post Tayland Okul Müfredatı – Tayland’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Şimdi müfredat çalışmalarını yeniden düşünmek için sorular önereceğim. Bunu müfredatın kompozisyonu için bir planda yapacağım. Araştırmam, Brezilya müfredat çalışmalarında Marksizm sonrası dönemde yer alıyor. Bu nedenle, araştırdığım şey kültür, zaman ve kimlik gibi bazen dönüşüm ve önermeyi şeyleştiren post-eleştirel kategorilerle karşı karşıyadır. Başka bir deyişle, yeni kavramlara rağmen, toplumsal yeniden üretim ile toplumsal dönüşüm arasında gömülü, teoriler ve pratikler arasındaki aynı ilişkiler içindeyiz.

“Kültür”ün merkeziliği siyaset, özne ve gerçeklik gibi kavramları yeniden anlamlandırdığında, bu tür kavramlar daha karmaşık hale geldi. Bu kavramların içsel birliklerini çoğullaştırmanın yanı sıra, temel ve epistemolojik olarak dikkate değer bir adım (politikalar, konular ve gerçeklikler, çoğul olarak, şu anda düşündüğümüz şekildedir) “kültürün” bu merkeziliği, müfredat sosyolojisinin yersizyurtsuzlaşmasını tetikledi. makroanalizlerin tükenmesi, müfredatcıları alan araştırması uygulayıcıları olarak yeniden yerliyurtlulaştırmak, onları neredeyse kültürcülerle eşitlemekle karakterize edilen post-Marksist an. “Müfredat”ın “kültür”e dönüştüğünü ve anlamsızlaşacak kadar belirsizleştiğini öne sürüyorum.

Şu anda Brezilya’da, müfredat politikalarının ve uygulamalarının melezliğinin altını çizen, müfredat alanının gündelik yaşam çalışmalarına doğru bir yersizyurtsuzlaştırılması söz konusudur. Gündelik yaşam araştırması, postmodernite söylemlerinin işaret ettiği dil ve farklılıklar felsefesini vurgulayarak kültürel çalışmalarla uyumludur.

Kültür, müfredat alanının değişim ve eleştiri için bir güç olarak pragmatik bağlılığını sürdürmesini sağlar. Kültür politikası, çok kültürlülük ve kültürel çalışmalarda tipikleştirilen görüntülerin ve kültürün önceliği, Brezilya’daki müfredat çalışmalarında “kültür”ü hegemonik olarak kurar. Melezlik, aradaki boşluk, iz, sınırlar gibi kavramlar bu durumu ifade eder.

Teorik kökenlerine (genellikle Foucault’da) çok az dikkat edilerek, Brezilya’daki müfredat çalışmalarının kelime dağarcığı olarak benimsenmişlerdir. Metodolojik açıdan, tarihselciliği ön plana çıkarma işlevi görürler. Kültür ve dil arasındaki ilişki, kültürel müfredatın bir üst anlatısı olarak söylemler lehine göz ardı edilmektedir. Kimlikteki merkeziliğin ve öznenin tözünün yanılsamasının devam etmesinin yanı sıra, bu, “söylem”in örtülü de olsa yeni bir yapısalcılık biçimi haline geldiği anlamına gelir. Zaman kronolojiktir, gerçekler ve olaylarla belirlenir ve Brezilya müfredat tarihi çalışmalarında da açıkça görülmektedir.

Şu anda yürütmekte olduğum müfredat araştırması, Deleuze’ün zaman, varlık ve olay arasındaki ilişkileri vurgulayan zaman kavramından kaynaklanmaktadır; zaman, görüntü ve süre arasında (özellikle sinema çalışmalarında tartışıldığı gibi); zaman, gösterge ve edebi çalışmalar anlayışı arasında. Müfredatı, zamanı olayla ilişkilendirerek bir duyum alanı olarak oluşturuyorum. Şu anda onu doyuran hümanist maddeden kendisini kurtaran bir eğitim üzerine bahse giriyorum.

Bu, insan sonrası bir durumda hayatta kalma arayışıdır: uyurgezer, bilinçsiz, eylemsiz, ıssız. Böyle bir arama, müfredat için görüntülerin bir kompozisyon düzlemine geçmek anlamına gelir. Eğitimi bir güçler alanının ortasında, sanatın vektörleri arasında (özellikle sinema ve edebiyat imgeleri üzerinden) bir işaret olarak düşünmek demektir.

müfredat.meb.gov tr 2021
Müfredat MEB
MEB telafi programı
müfredat.meb.gov tr 2020
Telafi eğitimi programı
MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMI
Öğretim programını kim hazırlar
Öğretim Programı örneği

Düşünmek, öznesiz bir düşünce, zaman ve uzamsal gerçekleşme düşüncesi oluşturmaktır:

(a) Dil temsil değil, Kim, Ne, Kiminle ve Ne zaman dinamiklerinden bir kaçıştır.
(b) Karşılaşmaların ve duyumların yoğunluğunu onaylar.
(c) Tekilliğin evrenselle bağlantı çizgileri bir kez kavramsallaştırıldıktan, ancak hiçbir zaman elde edilmediğinden, artık deneyime veya özneleştirmeye tabi değildir, böylece bir aşkınlık, idealleştirme fantezisi olarak kalır.

Mesele, bir gelecekte olasılıklar alanı olarak temsilin üstesinden gelecek kadar büyüleyici “gerçeklikler” (harfler, kelimeler, edebiyat) oluşturmaktır, bir “nasıl olabilir”. Mümkün olan, biçimlendirmesi tarafından değil, olay tarafından yaratılır. Görüntüler, ses ve kelimeler olay tarafından gerçekleştirilir ve baş dönmesi, uyurgezerlikte, rüyada bir kompozisyon düzlemi olarak düşünülebilir.

Böyle bir düşünce konumu, eğitimin özünün yok edilmesini gerektirir. Eğitim ve sanat arasındaki ilişki, failliğin bedende, nesnede, zamanda, daha önce meydana gelmeyen duyumlardaki potansiyeli olarak genişler: önemli olan sanat eserinin ve eğitimin süresidir.

Şeyler arasında süre vardır. Şeyler arasında düşünmek, hareket süresinin içkin bir gücüdür, yaratılmış potansiyellerin ortaya çıktığı bir kaynaktır ve düşüncelerin potansiyeli, alışkanlık tarafından yapılandırılmamış, çağrışımsal ve stratigrafik hareketler haline gelir.

Otomatikleştirilmiş algılardan ziyade ortaya çıkanların dikkatli algıları ile, mantıklı ve anlaşılır bir ayrıştırıcı sentez ortaya çıkar. Böyle bir arada, aralıkta, en azından süre boyunca yerleşebiliriz.

Aradaki görüntüler, zaman içindeki boşluklar aracılığıyla, sevgi gücüne sahip olan (sanatsal olmayan) görüntüler arasındaki süre içinde yaşamamıza yardımcı olabilir. Güç, zaman biriktirebilen ve belirsizlik, gecikmeler ve boşluklar üretebilen bu aradaki görüntülerden gelir.

Maurizio Lazzarato’ya göre, aradaki imgelerimize bir tür güç, bir yaratma gücü, bir düşünce gücü veren bu kapasitedir. Süre kavramıyla ilgilenirken de güçten bahsedebiliriz. Hareket, duyumun yaratılmasına, icatlara, masallara, yoğunluklara – kompozisyon ve duyum düzlemlerine boşluklar açar.

Brezilya’da Müfredat Araştırması

Araştırmamın bindirmelerini, kişisel tarihimi ve Brezilya’daki ve yurtdışındaki tarihi ve siyasi olayları ele almak için, kariyer yörüngemi kısaca özetleyerek başlayacağım. Otuz yılı aşkın bir süredir eğitim alanında ünlü bir Brezilya araştırma kurumu olan Carlos Chagas Vakfı’nda (FCC) araştırmacıyım. 1990’lardan beri, aynı zamanda São Paulo Üniversitesi’ndeki (USP) Eğitim Okulu’nda, Müfredat ve Programlar ve Müfredat Mevcut Sorunları derslerinden sorumlu yarı zamanlı bir profesör olarak akademik faaliyetler yürütüyorum.

Lisans derecemi, büyük bir siyasi kargaşa döneminde üniversiteye devam ederek 1965 yılında Eğitim Okulu, USP’den aldım. Brezilya’daki azgelişmişlik durumunun, emperyalizm meselesinin ve yapısal reformlara duyulan ihtiyacın farkına o zaman vardım ve benim kuşağımdaki birçok genç gibi, sözde sosyalist bir devrimin gerçekleşeceği umudunu besledim. planlanması bu ülkede daha adil ve eşit bir toplum yaratacaktır. Eğitimin politik anlamını ve gerçeği değiştirmeye yardımcı olma potansiyelini anlamaya çalıştık.

The post Müfredat Çalışması – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Yukarıdaki üç senaryoda gösterildiği gibi, doktora araştırmacıları, bu gayri resmi etkileşimleri, anlamlı ve yararlı doktora deneyimsel öğrenmeye götüren daha geniş öğrenme deneyimlerinin bir parçasını güçlü bir şekilde destekleyebilecek ve bir parçasını oluşturabilecek mini öğrenme fırsatlarına çevirebilirler.

Böylesi kasıtsız gayri resmi etkileşimler daha sonra sadece bilgi ve beceri edinme mekanizmaları haline gelmez, aynı şekilde, akademisyen arkadaşlarının güçlü yönlerini takdir etmede büyük ölçüde yardımcı olur ve karşılığında, akademik, duygusal, örtük desteğin olduğu canlı bir akademik topluluğa aktif olarak katkıda bulunur. sosyal ve / veya psikolojik, özgürce verilir ve alınır.

Doktora ortaklığı yapan araştırmacılar ve diğer akademisyenlerle gayri resmi etkileşimler birlikte, destekleyici bir araştırma kültürü oluşturmaya ve araştırma öğrenme topluluklarının sunabileceklerinden karşılıklı olarak yararlanmaya yardımcı olabilir.

MEB müfredat 2021
2020-2021 haftalık ders çizelgesi
Haftalık Ders Çizelgesi 2020
talim terbiye haftalık ders çizelgesi 2020-2021
Müfredat MEB
MEB müfredat açıklaması
İlkokul ders saatleri 2020
MEB ders programı

Örneğin, bu, doktora eğitimindeki eşik kavramlarını (veya öğrencilerin tam olarak anlamaları için gerekli olduğu, öğrenmelerini ilerletmelerini sağlayan kritik kavramları) tanımlamayı ve açıklığa kavuşturmayı, bazı şüpheleri ve temelsiz korkuları hafifletmeyi ve hatta yeniden canlandırmayı içerebilir. bağımsız araştırmacı olma yolunda araştırmalarına olan güvenleri ve ilerlemelerini sürdürmeleri gerekir.

Kiley’in belirlediği doktora çalışmaları bağlamlarındaki özel eşik kavramları, argüman / tez, teori, çerçeve, bilgi oluşturma, analiz ve araştırma paradigmasının sağlam bir şekilde anlaşılmasını gerektirir.

Bu fırsatlardan yararlanmanın kritik önemine ilişkin ortak görüşlerimiz, tipik olarak ‘kasıtsızlık ve ortaya çıkan’ genellikle gizlenmiş öğrenme süreçleri ‘ile karakterize edilen’ gizli müfredat ‘olarak adlandırdığımız şeyi tekrar gözden geçirmemizi (ve hatta ifşa etmemizi) sağladı. Doktora çalışmaları bağlamında resmi veya resmi müfredat ile yer alır.

Kişisel (aileleri, yakın arkadaşları, diğer doktora araştırmacıları ile), topluluk (kulüpler, topluluklar), hatta işle ilgili (ücretli iş, staj veya gönüllülük) gibi bağlamlarda gerçekleşen etkileşimleri de dahil ediyoruz. doktoral araştırmacıların kendileri için aradıkları etkileşimler de dahil olmak üzere toplumsal düzeyde anlamlı etkileşim biçimleri vardır.

Doktora Çalışmalarında Resmi ve Gizli Müfredat Nasıl Birbirine Bağlıdır?

Tüm doktora öğrenme deneyimini oluşturan resmi (veya resmi) ve gayri resmi (veya gizli) bileşenlerin tartışmasında, iki müfredat türü aynı madalyonun iki yüzüne benzetilebilir.

Yine de, görünüşte ikisini ayıran kavramsal bir sınır var. Muhtemelen, bu sınırın, kilit paydaşların (örneğin, doktora araştırmacıları, danışmanlar, mentorlar, araştırmacı geliştiriciler, vb.), Hem resmi hem de gizli müfredatın değerini, aralarında bir köprü kuracak şekilde takdir etmeleri için aşılması gerekir. Ancak bunu yaparak, doktora araştırmacılarının kendi avantajlarına göre kullanmaları ve maksimize etmeleri için daha az araştırılmış ve daha bütünsel deneyimler yelpazesi açabilir.

Doktora araştırmacılarının kendileri, onların amirleri ve kurumları, aile üyeleri ve doktora sürecinde rol oynayan diğer personel de dahil olmak üzere ilgili tüm tarafların ortak bir amacı olduğunu ileri sürmek doğru olacaktır.

Doktora araştırmacılarına, daha sonra kalıcı olarak isimlerine eklenecek prestijli unvanı kazanma hakkı veren, en az üç yıllık sıkı çalışma ve yoğun araştırma yoluyla elde edilen doktora niteliğinin nihai kazanımıdır. 

Bir kişinin akademik nitelikler arayışındaki en zorlu ve en zorlu yolculuğu olan kurumlardan, denetçilerden ve diğer üniversite personelinden gelen tüm desteğin çeşitli bileşenlere yoğunlaşması şaşırtıcı değildir. Bu ana bileşenlerden ikisi, ürünün ana ve nihai hedefine aşamalı olarak götürmeyi amaçlayan süreci içerir.

Bu nedenle, resmi müfredat hükmüne, örneğin denetim toplantıları, araştırma yöntemleri, seminerler, konferans katılımı ve diğerleri gibi, resmi müfredat hükmüne en üst düzeyde önem verilmesi, çünkü bunlar, eğitimin kolaylaştırılması için resmi mekanizmalar olarak görüldükleri için çok mantıklıdır daha sonra ürüne götüren süreçtir.

Peki sorun nedir o zaman? Pek çok programın öğretilen öğrenmeyi içeren bir başlangıç ​​geçiş dönemi olmasına rağmen, doktora deneyiminin çoğu sınıf ortamında ‘öğretilmez’. Doktora eğitiminde, düzenli olarak planlanan sınıfta öğrenme, genel olarak öğrenme rutininin bir parçası değildir.

Bu, öğrenme süreçlerinin aslında ne belirlenmiş öğrenme bağlamlarıyla sınırlı ne de geleneksel öğrenme etkinlikleriyle sınırlı olmadığının bir göstergesidir. Bunun yerine, öğrenme kendini çok daha geniş bağlamlarda, farklı biçimler alarak gösterebilir ve tartışmalıdır.

Yine de, öne çıkan doktora öğrenme senaryolarında gösterildiği gibi, öğrenme biçimleri (akran desteği yoluyla beceri alışverişi, kendi kendine çalışma için kaynaklara yönlendirme, araştırma tutarlılığını uygulamayı pekiştirmek için gündelik sohbetler) olarak hala gerçekten tanınabilirler.

Bu bağlamda, bizim argümanımız, süpervizyon toplantıları, araştırma seminerleri ve konferans katılımını içeren resmi ‘süreç’, doktora araştırmacılarını tamamlamaya, yani ‘ürün’e yönlendirmeyi amaçladığı gibi, aynı şekilde , genellikle görünmez olan mekanizmalar (yani gizli müfredat) tipik olarak gayri resmi ‘sürece’ işaret eder.

Yeterince dikkat gösterilirse, rollerinin daha iyi anlaşılması için resmi müfredat hükmünü gölgede bırakmak değil, tamamlamak, hatta pekiştirmek ve sonuçta zenginleştirilmiş ve güçlü bir şekilde yapılandırılmış bir doktora öğrenme deneyimini bir araya getirir.

HANGİ ÇERÇEVE ÇALIŞMASI YÜKSEK KÜRESEL HAREKETİNİ TAMAMLAYABİLİR?

Resmi müfredatla, doktora yapısı ve aşamaları, planlanan öğrenme mekanizmaları, eğitimin uzunluğu, ilerlemeye yönelik kurallar ve düzenlemeler ve üniversite içindeki ve dışındaki çeşitli destek hükümleri genel olarak açıktır.

Danışmanlar genellikle tüm doktora araştırmacıları için ilk başvuru noktası olarak hizmet eder. Buna karşılık, gizli müfredatta bunların hiçbiri, hiçbir yapı veya aşamadan, hiçbir plandan ve dahil olan süre kadar yoksundur. 

Keşfedilirse, gizli müfredat, doktora araştırmacılarının hem ‘süreç’ hem de son ‘ürün’ deneyimlerinde niteliksel bir fark yaratabilir. Bununla birlikte, tıpkı bir buzdağı gibi, gizli müfredatın “batık” değeri genellikle takdir edilmek yerine gözden kaçırılır.

The post Resmi Müfredat – Doktora Tezi – Tez Nasıl Yazılır?– Doktora – Ödevcim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).