Tayland’da eğitimin yerel olarak, örneğin yerel tapınaklarda keşişler tarafından yerel olarak sağlandığı yüzyıllardan sonra, 1960’lar ülke çapında uygulamaya yönelik resmi bir okul müfredatının başlangıcına tanık oldu. 7 + 3 + 2 (yedi yıllık ilköğretim, üç ortaöğretim ve iki lise) sistemi o zaman tanıtıldı. Tayland uluslararası etkilere daha açık hale geldikçe, müfredata yabancı diller ve mesleki konular eklendi. Bu dönemde hükümet, İçişleri Bakanlığı aracılığıyla eğitimi yönetmiş ve zorunlu eğitim süresini dört yıldan yedi yıla çıkarmıştır.

1978-79’da hükümet müfredatı önemli ölçüde gözden geçirdi. Sonuç olarak 6+3+3 sistemini benimsemiştir. İlköğretim müfredatı aşağıdaki beş konu veya öğrenme alanından oluşmaktadır:

1. yaşamak için temel beceriler (Tay dili ve matematikten oluşur)
2. yaşam deneyimi (sosyal bilgiler ve sağlıktan oluşan)
3. karakter gelişimi (beden eğitimi, sanat, müzik ve dans dahil)
4. iş eğitimi
5. okullar tarafından belirlenen ekstra içerik (ancak genellikle İngilizce dahil).

Hem temel hem de orta öğretimin sorumluluğu İçişleri Bakanlığı’ndan Müfredat ve Öğretim Bakanlığı’na devredildi.

2001 müfredatı

2001 yılında hükümet, büyük ölçüde Ulusal Eğitim Yasası’ndan (1999) kaynaklanan ve Ulusal Eğitim Planının (2001-2016) ayrılmaz bir parçasını oluşturan ikinci bir müfredat incelemesi gerçekleştirdi. Müfredat felsefesinde ve yapısında çok önemli bir değişim bu zamanda meydana geldi. Önceki içerik temelli müfredat, temel olarak bilgi ve enformasyonun hatırlanması ve hatırlanmasına odaklanırken, 2001 müfredatı tüm dersler için bir dizi standarttan oluşuyordu.

Yalnızca 58 sayfalık nispeten kısa bir belgede sunuldu ve göstergeler, müfredatın altında yatan felsefedeki değişimin ayrıntılı bir açıklamasının yanı sıra öğretmenlere tavsiye ve rehberlikten yoksun olduğunu gösteriyor.

Paydaşlar inceleme ekibine, öğretmenlerin 2001 müfredatı ile kafalarının karıştığını ve bu müfredatı etkili bir şekilde yorumlamalarına ve uygulamalarına yardımcı olacak yeterli desteği almadıklarını bildirdiler. Felsefe ve yapıdaki değişimin öğretmenlerin rolü ve sorumlulukları üzerindeki etkisinin sistemin tüm seviyelerinde önemli ölçüde hafife alınmış olması muhtemeldir.

Bu durum, belki de eğitim sisteminde yeni bir idari ve destek yapısının eşzamanlı olarak tanıtılmasıyla daha da kötüleşti. Hükümet o dönemde 225 Eğitim Hizmet Alanı (ESA) oluşturdu ve yeni önceliklendirilmiş bir ademi merkeziyetçilik stratejisi kapsamında bunlara çok sayıda işlevi devretti.

Bu ademi merkeziyetçiliğin etkisini ölçmek için kesin bir nitel kanıt bulunmamakla birlikte, tüm eğitim sisteminin şu anda önemli ölçüde baskı altında olması ve yeni bir müfredat paradigmasında çalışan öğretmenlere verilen desteğin yetersiz olması muhtemeldir.

Temel Eğitim Müfredatı Ofisi (OBEC), sonraki yıllarda 2001 müfredatı ile ilgili değerlendirme çalışmaları yürütmüş ve “müfredatın hükümleri, uygulama süreci ve sonuçları” ile ilgili bir takım sorunları, endişeleri ve eksiklikleri tespit etmiştir.

Müfredat nedir
Müfredat programı nedir
Müfredat MEB
Müfredat örneği
Müfredat nedir örnek
E-Müfredat
müfredat.meb.gov tr 2021
Müfredat nasıl hazırlanır

Dahil edilen sorunlar:

• “Okul müfredatlarının hazırlanmasında karışıklık ve belirsizliktir”.
• Öğretmenlerin yeni sorumluluklara uyum sağlamada karşılaştıkları zorluklar
kapsamlı eğitim ve destek olmadan müfredat geliştirme.
• Okulların öğrenme alanlarını ve beklenen sonuçları belirleme konusundaki tutkusu.
• Okulların, müfredatı etkili bir şekilde şekillendirme ve öğrencilerinin ve yerel çevrenin ihtiyaçlarına uygun öğrenme çıktılarını belirleme kapasitesinin olmaması, bu da genellikle kapsamlı deneyim gerektirir.
• “Ölçme ve değerlendirme, [sic] onaylayıcı belgelerin hazırlanmasını ve öğrenme çıktılarının transferini etkileyen standartlar seti ile ilişkili değildi”.
• Değerlendirme süreçleri müfredat sonuçlarını etkili bir şekilde ölçmedi ve değerlendirme bilgilerini güvenilmez hale getirdi.
• “Temel bilgi, beceri, kapasite ve istenen özellik ve niteliklerin edinilmesinden kaynaklanan öğrenicilerin kalitesi sorunları oldukça endişe vericiydi”.

Bu bulgulardan, standartlara dayalı bir müfredatın getirilmesinin beklenen sonuçları elde etmediği ve çok önemli şekillerde, bu dönemde öğrenci öğreniminin kalitesinden önemli ölçüde ödün verildiği açıktır. Hükümet, müfredatın bir sonraki tekrarı ile bu sorunları çözmeye çalıştı.

2008 müfredatı

2008 müfredatına dahil edilen en önemli değişiklik, standartlara ulaşmak için ihtiyaç duydukları içerik seçiminde öğretmenlere rehberlik etmek için çok ayrıntılı “sınıf düzeyi göstergeleri” ve “aralık göstergeleri”nin eklenmesiydi. Özünde, bunlar öğretmenlere her biri “kaydet”, “açıkla”, “şimdi” veya “açıkla” gibi bir fiille başlayan bir dizi talimat sağladı.

Bu muhtemelen öğretmenlere standartları sınıf düzeyinde yorumlamada yardımcı olmayı amaçlıyordu, ancak bunun yerine çağdaş standartlara dayalı bir müfredata doğru ilerlemeyi tersine çevirmiş, eğitim sistemini içerik temelli bir müfredata geri götürmüş ve okulların kendi standartlarını geliştirme olasılığını azaltmış olabilir.

2001 müfredatının değerlendirilmesinde belirlenen konuların çoğu, 2008 müfredatının uygulanmasını hala tehlikeye atmaktadır. Hükümet, ademi merkeziyetçilik stratejisini tüm sektörlerde sürdürdü ve bu nedenle müfredatın kendisi büyük ölçüde yerel düzeyde karar verme ve kapasiteye güvenmeye devam etti. Aynı zamanda, politika yapıcılar, standartlara dayalı bir müfredatın etkisinin ne kadar derin ve geniş olacağını ve müfredatın etkili bir şekilde uygulanmasını sağlamak için hangi eğitim ve diğer desteğin gerekli olacağını hafife almaya devam ettiler.

2011 müfredat incelemesi

Tayland, 2011-12’den bu yana, uluslararası bir dünyaya açık olan günümüz Tayland toplumunun gerektirdiği temel değerleri ve becerileri geliştirme vizyonuyla yeni bir müfredat ve öğretim reformu hazırlamaktadır. Plan, standart temelli bir müfredattan sonuç temelli bir müfredata geçmektir. Revizyon sürecinin bir parçası olarak, bir dizi paydaş harekete geçirilmiştir.

Önerilen müfredat değişikliklerinin gerçek amacını ve ölçeğini ölçmek zordur, ancak revizyonun temel amacının 2008 müfredatında belirlenen eksiklikleri gidermek olduğu varsayılabilir. İnceleme ekibine danışma görevi sırasında yeni müfredat hakkında çok az bilgi verildi ve sonuç olarak örneğin “sonuca dayalı müfredat” ile ne kastedildiğini tartışma fırsatı olmadı.

Ancak, uygulanması halinde yeni müfredatın aşağıdaki özelliklere sahip olacağını anlıyoruz:

• Müfredat, on genel beceri, altı değer ve tutum, altı öğrenme deneyimi ve altı temel öğrenme alanı içerecektir.
• Ölçülebilir öğrenme çıktıları (hem bilgi hem de beceriler) ile “öğrenme çıktılarına dayalı” olacaktır.
• Konular arasında yatay hizalama ve seviyeler arasında dikey hizalama olacaktır.
• Biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme ve dahili kalite güvencesi için bir değerlendirme veri yönetim sistemi dahil edilecektir.
• Müfredat, öğretim ve değerlendirme arasında daha fazla koordinasyona sahip bir “reform üçgeni” olacaktır.

The post Tayland Okul Müfredatı – Tayland’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Müfredat çalışmaları, muhtemelen bu, olup bitenlerin mükemmel bir temsili olarak görünürken, birincisi (muhtemelen) gerçekliğin dolambaçlı ve yapay bir temsilini barındırır. Sanki resmi müfredat kendisini onu üreten düşünceden ayrılıyor, sanki yazılı olana göre yaşanmış deneyimin bir çarpıtılması gibidir.

Bu kadar piçleştirilmiş bir şey, herhangi bir tür yankı uyandırmaz, çünkü gerçekliğin gayri meşru ifadesidir, Brezilya’daki müfredat politikalarının analizlerinde kullanılan alt/üst modeldeki bazı çalışmaların üstlendiği bir duruştur.

Bununla birlikte, çalışmaların çoğu, müfredat belgelerinin gücü üzerinde ısrar etmekte ve bunu sıklıkla kurumsal devlet otoritesinin dayatılmasına atfedmektedir. Bazı durumlarda dikey güç stratejilerinin açık olduğu kabul edilse de, çoğunda resmi müfredatın salt dayatılan eylem olarak uygulanmadığını hissediyorum. Ayrıca, müfredat belgelerinin müfredatın yalnızca yaşanmış deneyimler alanında varolduğuna dair hiçbir yankı bulunmadığı hipotezi bana hayal gibi görünüyor.

Müfredat teorisinin ilerlemesi için, resmi/deneyimli müfredat ile müfredatın yeniden üretimi/üretimi arasındaki ikili ayrımların yapıbozumunun gerekli olduğunu düşünüyorum. Derrida’nın ek kavramı bana müfredatı anlamada bu tür ikiliklerin üstesinden gelmek için faydalı görünüyor.

Ek, zaten tamamlanmış ancak paradoksal olarak belirli bir şeyden yoksun olan bir şeye zorunlu olmayan bir artış gibi işlev görür. Derrida (1973) için mevcudiyet her zaman ertelenir; eklerin ve ikame anlamların ötesinde hiçbir şey yoktur. Bu nedenle, eklenen şey, ekte tanımladığı eksikliği iletir.

Deneyimli müfredat, resmi müfredat tarafından tamamlanır, ancak ikili bir şemada onu karşıtından farklılaştıracağı varsayılan varlığı somutlaştırmaz. Her ikisi de, resmi müfredata atfedilen yoklukla işaretlenir ve aralarındaki ayrım anlaşılmaz hale gelir. Aynı şeyi ek yeniden üretime dayanan kültürel üretim gibi terimler için de söyleyebiliriz.

Bazı anlamların tarihsel paylaşımı olmaksızın, göstergeleri karakterize eden ve anlamlandırmaya izin veren yinelenebilirlik olmadan, deneyimli müfredatı veya okullardaki kültürel üretimi düşünmek nasıl mümkün olabilir? Sonuç olarak, kültürel üretimin yeniden üretim süreçlerini ileteceği gibi, deneyimli müfredat yazılı müfredatla kurumsal ana hatlar olarak anlaşılan bir geçmişi paylaşmalıdır.

Bunların hiçbiri erişilebilir veya izole bir gerçekliğin doğrudan temsili değildir; hiçbiri, ana hatları olabilecek herhangi bir canlı yapının önceden var olan ana hatlarından oluşan bir metin değildir. Kusursuz temsil fantezisinin somut bir şeye gönderme yapma, mevcudiyeti çağırma olasılığını atfettiği deneyimli müfredat, yazılı müfredat gibi, kökeni olmayan sonsuz ertelemelerdir.

Doğrudan temsil yoksa, sadece ertelemeler varsa, tartıştığımız biçimsel/deneyimli ve yeniden üretim/üretim gibi ayrımlar sürdürülemez hale gelir. Kuramsal bakış açısından, bizi, halihazırda var olan bilgi ve kültürel eserlerin müfredat tarafından seçildiği ve dağıtıldığı ya da resmi müfredatın oluşturulduğu bir şemada üretildiği ve daha sonra uygulandığı sürekli-zaman tuzağına yakalarlar. yalnızca geçmiş bir dayatmaya karşı bir direniş veya onu yıkma olasılığı olarak var olur.

Sonsuz ertelemeler durumunda, geçmiş, şimdiki ve gelecekteki anlamlar arasındaki ilişkiler, kilit noktası hareket, eklemlenme ve anlamların uzlaşmaz müzakeresi olan bir şemada karmaşıktır.

Müfredat programı nedir
Head Start Programının başarısını etkileyen etmenler
Müfredat nedir
Yaratıcı Müfredat nedir
Müfredat ve öğretim programı arasındaki fark
Öğretim programı nedir Makale
Yaratıcı müfredat 4 alanda amaç ve hedefler belirlemiştir
Müfredat Programı örneği

Jackson Pollock’un Full Fathom Five tablosuna müfredatın simgesi olarak atıfta bulundum, çünkü başka hiçbir resimde olmadığı gibi, resim ediminin akışkanlığı ile kendi varoluşunun bir koşulu olarak tuvale sabitlenmesi arasındaki paradoksu ifade etmeyi başarıyor.

Benzer şekilde, müfredat metni, sonsuz ertelemenin yarattığı anlam akışını kesintiye uğratarak, bunları anlık olarak belgelerde sabitler. Bu sabitleme olmadan hiçbir metin veya anlam olmazdı, ancak aynı zamanda resmi müfredat yaratılışın gerçek akışkanlığını kesintiye uğratır. Bu bir anlamda imkansız bir sabitleme ve aynı hareket içinde bir zorunluluktur.

Pollock’un resmi fiziksel tuval üzerine sabitlenirken aynı zamanda merkezsiz bir görüntü sergiliyor. Altta ve üstte olanı, ortaya çıkanı ve gerileyeni algılayamıyoruz.

Katmanlar, bir yöne gidiyormuş gibi görünen ana hatlarla birbirine nüfuz eder ve hemen kaybolur ve diğer çoklu olasılıklarda açılır. Gözümüz ana hatların gösterdiği yollardan birini takip ederken, her gözlemci için ve her an için farklı bir çalışma kurgularız. Bize sunulana her zaman kısmi bir bakış açısıyla görüntüyü merkeze alan bizleriz. Onu merkeze aldığımızda anlam akışkanlığını kaybederiz ama bunu yapmadan görmemiz mümkün olmaz. Merkezi olmayan görüntünün sınırları olmadığı için hepsi görülemez; her zaman inşa edilmekte olan kapanışların üzerine açılır.

Benim için, metnin “adaları doğuran adalar” gibi açılan, ancak anlamları belirli bir metnin inşası için sabitlenmiş ardışık ertelemeler olarak imgesidir. Metinsel yapı, Pollock’un resmi gibi, merkezsizdir, sınırsızdır, ancak her metin ürettiğimizde ve ardından onu yeni anlam olasılıklarına açtığımızda geçici bir merkez etrafında geçici olarak sabitlenir. Derrida’nın brisure kavramının (1973) ne söylediğimi kavramamızı sağladığını düşünüyorum. Müfredat metinleri, açık yapılar gibi, üst-belirlenmişlerdir ve dolayısıyla kapalıdırlar, kendi içlerinde geçici bir niteliğe sahip olan hitap tarzları oluştururlar.

Brisure kavramının yanı sıra, hibritlik kavramı, her zaman yazı farklılıklarının nüfuz ettiği müfredat metinlerini ikircikli ifadeler gibi ele almamı sağladı, çünkü bunlar telaffuz edilen “Ben” ile sözcelemenin “Ben”i arasındaki ayrım tarafından işaretlenirler.

Bu ayrılık, Bhabha’nın “kendi içinde temsil edilemese de, kültürün anlamının ve sembollerinin birliğe veya ilkel sabitliğe sahip olmadığını ve hatta aynı işaretlerin bile olmadığını garanti eden ifadenin söylemsel koşullarını oluşturan üçüncü bir boşluk” dediği şeyi yaratır. sahiplenilebilir, tercüme edilebilir, yeniden tarihselleştirilebilir ve başka bir şekilde okunabilir.”

Buna göre, her sözceleme, Bhabha’ya göre, gelenek ve paylaşılan anlamların ana hatlarıyla ilişkili pedagojik bir boyutu ve daha önce söylenmiş olanı olumsuzlama sayesinde bir proje haline gelen başka bir performatifi ifade eder. Pedagojik boyutun yinelenebilirliği, geçmişe dönüş ve “otoritenin temsili stratejisi” olarak işlerken, dilin farklılığı, müfredat anlamının şeffaf veya mimetik olmamasını sağlar.

The post Deneyimli Müfredat – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bir katalizör olarak “Gizli hazine: gizli müfredatı bulan ve kullanan başarılı uluslararası doktora araştırmacıları” başlıklı önceki makalelerimizden birini kullanarak, doktora çalışmaları bağlamında gizli müfredatın kavramsal bir anlayışını sunuyoruz. Ayrıca, doktora çalışmaları bağlamında hem resmi hem de gizli müfredatta yer alan “süreç” ve “ürün” için örnekler sunmayı ve netleştirmeyi hedefliyoruz.

Daha sonra, gizli müfredatın kullanılması üzerine bir tartışmaya yol açan dört yeterlik aşamasını kullanan psikolojik bir çerçeve sunuyoruz. Genel olarak, bu bölüm, doktora araştırmacılarının nasıl yararlanabilecekleri, desteklenebilecekleri ve gizli müfredatın sunabileceklerini en üst düzeye çıkarabileceklerine dair pratik içgörüleri vurgulamaktadır. Bu onların fiziksel ve psikolojik olarak iyi kalırken gerçekten dönüştürücü bir doktora deneyimi elde etmeleridir.

Doktoral  Çalışmalar Bağlamında “Öğrenmek” ve “YÜKSEK MESLEK” Ne Anlama Geliyor?

Basitçe söylemek gerekirse, doktora eğitimindeki gizli müfredatı, akademinin hem fiziksel hem de mecazi duvarları içinde veya dışında edinilebilecek gerçek ve faydalı öğrenmenin resmi olmayan (ve gayri resmi) kanalları olarak görüyoruz.

Aksine, bilginin özellikle çalışma yoluyla kazanılan resmi müfredat, öğrenmenin tipik olarak resmi (veya yapılandırılmış) doktora kursları, seminerler, atölyeler ve denetim toplantıları yoluyla elde edildiği etkinlikleri, kesinlikle akademik ortam olarak kabul ettiğimiz şeylerle ifade eder.

Gizli müfredat aynı zamanda daha görünür olan resmi müfredatı güçlendirebilse de, doktora araştırmacıları bulunursa gizli müfredatın faydalarından yararlanabilirler. Gizli müfredatın hem ‘gizliliği’ hem de değerli özellikleri nedeniyle, bu gayri resmi olarak edinilen beceri veya bilgileri doktora ‘hazinesi’ olarak adlandırıyoruz.

Müfredat programı nedir
Müfredat nedir Eğitim Bilimleri
Müfredat ne demek TDK
Müfredat ne Demek
Müfredat nedir örnek
Ders programı nedir
Eğitim programı nedir
Müfredat değişikliği nedir

Gizli müfredatı anlamak için, ön fikirlerimiz, uluslararası bir ortamda doktora eğitimini sürdürenlerin sıklıkla karşılaştığı, sıklıkla tanınmayan ‘hazineyi’ inceleyen daha önceki bir makaleden gelmektedir. Bu fikir, yararlı bir başlangıç ​​noktası olarak hizmet etti.

Bu makalenin ana odağı uluslararası doktora araştırmacıları olmasına rağmen, gizli müfredat fikri muhtemelen tüm doktora araştırmacıları için geçerlidir. Bunu akılda tutarak, hem yerel hem de uluslararası doktora araştırmacılarının deneyimlerini göz önünde bulundurarak, genel doktora eğitimi yolculuğunun ışığında bağlamsallaştırılmış ‘gizli müfredatın’ derinlemesine bir incelemesini sunmayı amaçlıyoruz.

Görünüşe göre, gizli müfredatın kavramsallaştırmasını keşfederken başlamak için en iyi yer ‘öğrenme’ teriminin neyi gerektirdiğini düşünmektir. “Oxford Dictionary of Psychology’ye” göre öğrenme, ‘öğrenimle kazanılan bilgi veya becerileri veya bilgiyi edinme eylemi veya sürecini’ karakterize eder.

Böyle bir tanımın en az iki sistemi veya modu vurguladığı görülmektedir: gayri resmi deneyimlerden öğrenme ve ‘bilginin’ elde edilebileceği amaçlanan resmi öğrenme. Doktora araştırmacılarının günlük ‘öğrenme’ deneyimlerinde bu modların nasıl ayrılmaz olduğunu daha derinlemesine tartışacağız.

Üç doktora öğrenme senaryosunu hayal ederek başlayalım …

Senaryo 1
İki uluslararası doktora araştırmacısı (Grace, Hannah ikinci sınıftayken başlamak üzereydi), kalacak yer arayan Grace’e yardım sağlamak amacıyla, bir personel tarafından gayri resmi olarak birbirleriyle tanıştırıldı. E-posta yazışmaları yapıldı, ancak aralarında resmi bir toplantı yapılmadı. Birkaç ay sonra, aslında üniversite etkinliklerinden birinde tanıştılar ve daha önce nasıl bağlandıklarını anladılar.

Yüz yüze görüşmeleri, sevimli bir bağın yenilenmesine yardımcı oldu ve farklı araştırma güçleri de dahil olmak üzere birbirlerinin konuları hakkında daha fazla bilgi edinmeyi kolaylaştırdı. Sohbet daha sonra bilgi ve becerilerini birbirleriyle paylaşmayı kabul etmelerini sağladı. Grace, Hannah’a istatistik programını “R” öğretti, Hannah ise nitel araştırma için NVivo yazılımının nasıl kullanılacağını gösterdi.

Senaryo 2
Araştırmasına uygun teorik çerçeveyi belirlemek Jon için gerçek bir mücadeleydi. Eğitim, psikoloji ve felsefe gibi birkaç disipline dayanan geniş ve kapsamlı okumadan sonra bile, görev onun için büyük bir zorluk olarak kaldı.

Bu endişeyi amiriyle dile getirdikten sonra, daha önce kullandıkları teorileri değil, daha çok ‘keşfetme yolculukları hakkında daha fazla bilgi almak için diğer akademisyenler doktora araştırmacıları ve bölümdeki personel üyeleriyle gayri resmi olarak sohbet edeceği kabul edildi.

Bu tür gündelik sohbetler, Jon’a literatürde olabilecekleri “aramak” ve “tanımak” için pratik stratejilerle ilgili fikir ve yararlı “ipuçları” vermede çok verimli oldu. Dahası, bu konuşmalar beklenmedik bir şekilde bir akademik personelin Jon’a araştırma konusu hakkında ufuk açıcı bir kitap ödünç vermesine yol açtı.

Senaryo 3
Üçüncü bir senaryo, aynı ofisi paylaşan sekiz doktora araştırmacısı grubunu içeriyor. Grubun farklı kompozisyonu belirgindi, yani farklı yıl seviyeleri, araştırma odakları, denetçiler, cinsiyetler ve milletlerden oluşan bir karışım. Yakınlıkları, birbirlerini paylaşmak ve desteklemek için genel fırsatlar sağladı.

Örnek olarak, konuya özgü bir seminere katıldıktan sonra Carmi, araştırma tutarlılığının temel önemi konusundaki düşüncelerini memurlarıyla paylaştı. Bu, üç üçüncü sınıf doktora araştırmacısına, hem akademik yazımda hem de araştırma pratiğinde tutarlılığı nasıl güçlendireceklerine dair ilk elden deneyimlerine dayalı tavsiyeler sunmaları için ilham verdi.

Buna karşılık, tüm grup bu hazırlıksız fikir alışverişinden gayri resmi olarak yararlandı ve bağımsız araştırmacılar olarak karşılıklı gelişimlerine katkıda bulundu.

Doktora araştırmacıları arasında ‘Öğrenmeye’ yönelik resmi olmayan mekanizmaları ne önemli kılıyor?

Her durumda, ister araştırma yazılımı kullanımıyla ilgili pratik ‘know-how’ edinerek, gerek teori ile araştırma çalışmasının kendisi arasında iyi bir eşleşme bulmak için iyi test edilmiş stratejiler, gerekse daha geniş bir kavrayış yoluyla gerçek öğrenmenin gerçekleştiği iddia edilebilir. Araştırmanın ‘genel tutarlılığının’ nasıl güçlendirilebileceğine bakın.

İlk bakışta, her bir senaryodan “öğrenme” türü tamamen tesadüf gibi görünüyor. Sonuçta, bu “öğrenme” örnekleri, örneğin araştırma yöntemi seminerleri, denetim toplantıları ve konferans katılımı gibi resmi veya geleneksel doktora öğrenimi bağlamları olarak kabul edilebilecek şeylerin dışında gerçekleşti.

Yine de, her biri öğrenme için gerçek bir kanal olabileceğinden, diğer doktora araştırmacıları, personel üyeleri ve hatta bazen doktora camiasının dışından kişilerle yapılan gayri resmi etkileşimlerin ne reddedilmesi ne de küçümsenmesi gerektiğini vurguluyoruz.

The post Gizli Müfredat Nedir? – Doktora Tezi – Tez Nasıl Yazılır?– Doktora – Ödevcim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).