1999 Ulusal Müfredat Rehberi, 10. sınıfın sonunda İngilizce için müfredat hedeflerini ve bu hedeflere ulaşmanın yollarını ve hedeflerini açıkça tanımlamıştı. Her okulun ayrıca Ulusal Müfredat Rehberi ile uyumlu bir okul müfredatı vardı. 2011b’deki mevcut Kılavuzda, bu ayrıntılı yaklaşımın yerini, Ortak Avrupa Referans Çerçevesi’ne (CEFR) dayalı tüm yabancı diller için yeterlilik için daha genel kriterler almıştır. Kılavuzun bir alt bölümü yabancı dillerin öğretilmesi ve öğrenilmesine ayrılmıştır.

Yazma sırasında yürürlükte olan yabancı diller için Müfredat Kılavuzu (2013) yedi farklı beceri alanında üç ölçüt veya yetkinlik seviyesi içerir: dinleme, okuduğunu anlama, sözlü etkileşim, sözlü üretim, yazma, kültürel okuryazarlık ve öğrenme 10. sınıfın sonundaki beceriler. Yeterlilikler bu seviyede öğretilen yabancı diller olan İngilizce ve Danca için geçerlidir ve genel geleneksel yabancı dil ve kültür yeterliliklerini yansıtır.

Kılavuz, kapsamlı ve geniş olmasına rağmen, çocukların bu iki dili öğrendiği çok farklı dilsel bağlamları göz ardı etmektedir. Kılavuzun girişinde İngilizce’nin önemi hakkında kısa bir paragraf bulunmaktadır. Şunları belirtir: “İngilizce, yüksek öğrenim ve bilimde anahtar dildir ve bu nedenle İzlanda üniversitelerindeki çoğu çalışma materyali İngilizce olduğundan, en başından itibaren iyi bir İngilizce bilgisine sahip olmak esastır”.

Bununla birlikte, bu durumun yeterliliklerin kendisinde bir yansıması yoktur ve İzlandalı çocukların bebeklikten aldıkları zengin İngilizce girdisinin kabulü de yoktur. Yukarıdaki açıklamaya rağmen, Rehberin kendisinde akademik İngilizceye özel bir vurgu yoktur.

Aksine, Danca veya diğer İskandinav dillerini öğrenmenin önemine yaklaşık üç kat daha fazla yer ayrılmıştır. Rehber, öğrencilerin İngilizce eğitimlerine ortaöğretim düzeyinde herhangi bir iyileştirme olmaksızın devam edebilmeleri için Rehber’de 3. seviyeye veya Avrupa Ortak Referans Çerçevesi’nde B1 seviyesine ulaşmış olmaları gerektiğini belirtmektedir. Aşağıdaki bölüm, İngilizce dil öğreniminin ilköğretim düzeyindeki uygulamasını kısaca açıklamaktadır.

İlköğretim Düzeyinde Öğretim, 1-10. Sınıf

Öğretim pratiği, eğitim materyalleri ve öğretmen hazırlığı dahil olmak üzere örgün İngilizce öğrenme alanları üzerine yapılan araştırmalar, geleneksel yaklaşımların hakim olduğunu ve çoğu İngilizce öğretmeninin İngilizce öğretmeni olarak çok az örgün eğitime sahip olduğunu ve İngilizce’nin haftada 2-4 saat öğretildiğini ortaya koymaktadır.

1999 Müfredat Rehberinin devamı olarak, Milli Eğitim Bakanlığı o zamanki yeni Rehberin pratikte uygulanması üzerine bir çalışma yaptırmıştır. Katılımcılar İzlanda’daki sekiz ilköğretim okulunda 5, 9 ve 10. sınıflarda okuyan 788 öğrenci ve 23 öğretmendi. Veriler, anketler, görüşmeler ve sınıf gözlemlerini içeren karma yöntemlerle toplanmıştır.

Ana bulgular, yenilikçi iletişimsel yaklaşımlar mevcut olmasına rağmen, öğretimsel uygulama ve değerlendirmenin büyük ölçüde geleneksel olduğu ve öğrencilerin üretken becerileri uygulamaları için çok az fırsatla öğretmen merkezli olduğuydu. Bu bulgular daha sonraki çalışmalarla desteklenmektedir.

Talim Terbiye Kurulu
Talim Terbiye Kurulu Başkanı
Öğretim Programı
Meb Öğretim Programı
Talim Terbiye Kurulu Kararları
Talim Terbiye Kurulu Öğretim Programı pdf
müfredat.meb.gov tr
Müfredat Programı Örneği

Çoğu ilkokulda, 9. ve 10. sınıflarda haftada dört İngilizce dersi vardır. Alt sınıflarda haftada iki ders vardır, ancak bunlar birleştirilebilir, böylece birçok öğrenci yalnızca haftada bir İngilizce öğrenir. İngilizce öğretim materyalleri çoğunlukla İzlanda Müfredat Merkezi tarafından seçilir ve genellikle özellikle İzlandalı öğrenciler için yazılmaz.

Daha büyük öğrenciler çalışma materyallerinden memnun değiller, bu görüş bazı öğretmenler tarafından da dile getiriliyor. Kristjánsdóttir ve arkadaşlarının çalışmasında, katılan 23 öğretmenin üçte birinin İngilizce öğretmesi ve çoğu Reykjavík bölgesinde öğretmenlik yapması sertifikalandırılmıştır. Daha küçük sınıflarda, öğretmenlerin hiçbirinin İngilizce öğretmenliği sertifikası yoktu. 2014 itibariyle, İzlanda devlet okullarındaki öğretmenlerin sadece %5’i öğretmen sertifikasına sahip değildi.Özel olarak İngilizce öğreten öğretmenlerin sertifikaları hakkında herhangi bir sayı mevcut değildi.

İzlandalı öğretmenler için hizmet içi eğitim gelişigüzel, yapılandırılmamış ve isteğe bağlı görünmektedir. İlk sertifikasyonun tamamlanmasının ardından, mesleki bilginin artmasını ve yeni metodolojilerin ve yaklaşımların benimsenmesini engelleyen daha fazla mesleki gelişim için bir gereklilik yoktur.

Hükümet tarafından genel hizmet içi eğitim için ayrılan fon, büyük ölçüde yurt dışı “çalışma gezileri” için harcanmıştır. Bireysel okullar tarafından düzenlenen bu geziler, her zaman belirli konulara veya eğitime odaklanmaz ve “mesleki veya okul gelişimi için sınırlı değere sahiptir”.

Bu daha önceki çalışmalar, uygulamaların öğretmen merkezli olduğunu ve öğrencilerin İngilizce öğretimine ayrılan haftada birkaç saatte İngilizce üretmeleri için yetersiz fırsatların olduğunu vurguladı. Bu çalışmalarda bildirilen hizmet içi eğitim eksikliği, öğretmenlerin daha öğrenci merkezli öğretim uygulamalarını benimseme olasılığını artırmak için çok az şey yapar. Bir sonraki bölüm, yukarıda açıklanan sistemin eğitim çıktılarını ele almaktadır.

Eğitim Çıktıları – İzlandalı Çocukların İngilizce Yeterlikleri

İzlanda’daki standartlaştırılmış testlerin tarihi uzun değildir ve İzlanda eğitim sisteminin sonuçlarını ölçmek için bir araç olarak bu tür sınavlar fikrine karşı felsefi ve politik bir isteksizlik var gibi görünmektedir. Bununla birlikte, son birkaç yılda İzlanda’da standartlaştırılmış testler uygulamaya yönelik çabalar olmuştur. Halihazırda, ilköğretimin sonucu İzlandaca, Matematik ve İngilizce dillerinde isteğe bağlı Ulusal Sınavlar aracılığıyla ölçülmektedir.

İngilizce yeterliliği sadece ilkokul sonunda 10. sınıfta, diğer dersler de 4. ve 7. sınıfta yapılır. Yeterliklerin ölçüldüğü değerlendirme araçlarının sık sık değiştirilmesi, yıllar ve testler arasında herhangi bir karşılaştırma yapmayı zorlaştırmaktadır.

Mevcut Kılavuz, belirli bir okul seviyesinin zirvesinde ulaşılması gereken bir ustalık hedef ölçütü yerine bir öğrencinin yeterliliğinin bir tanımını sunmaktadır. Açıklama, A, B, C ve D harfleriyle verilen yetenek derecelerini içerir. 10. sınıfın sonunda İngilizce AB notu alan öğrenciler, İngilizce eğitimine devam etmek için gerekli olan yeterlilik düzeyi 2’ye (CEFR, B1/B2) ulaşmıştır. iyileştirme olmadan ortaöğretim düzeyindedir.

2014 yılında, 10. sınıftaki İzlandalı öğrencilerin %60’ından fazlasının zorunlu eğitimlerini tamamladıktan sonra İngilizce olarak 2. seviyede (B1/B2) olduğu tespit edildi. Bu, yukarıda sunulan eğitim resmine göre ölçüldüğünde paradoksal görünmektedir. Ancak, bu yeterliliğin okul dışında da edinilebileceği ve konuşma İngilizcesi becerilerinin, özellikle de anlama becerilerinin Ulusal Rehber’in yeterlilik hedeflerini aştığı diğer çalışmalardan açıkça görülmektedir.

The post Ulusal Müfredat Rehberi – İzlanda’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Müfredat çalışmaları, muhtemelen bu, olup bitenlerin mükemmel bir temsili olarak görünürken, birincisi (muhtemelen) gerçekliğin dolambaçlı ve yapay bir temsilini barındırır. Sanki resmi müfredat kendisini onu üreten düşünceden ayrılıyor, sanki yazılı olana göre yaşanmış deneyimin bir çarpıtılması gibidir.

Bu kadar piçleştirilmiş bir şey, herhangi bir tür yankı uyandırmaz, çünkü gerçekliğin gayri meşru ifadesidir, Brezilya’daki müfredat politikalarının analizlerinde kullanılan alt/üst modeldeki bazı çalışmaların üstlendiği bir duruştur.

Bununla birlikte, çalışmaların çoğu, müfredat belgelerinin gücü üzerinde ısrar etmekte ve bunu sıklıkla kurumsal devlet otoritesinin dayatılmasına atfedmektedir. Bazı durumlarda dikey güç stratejilerinin açık olduğu kabul edilse de, çoğunda resmi müfredatın salt dayatılan eylem olarak uygulanmadığını hissediyorum. Ayrıca, müfredat belgelerinin müfredatın yalnızca yaşanmış deneyimler alanında varolduğuna dair hiçbir yankı bulunmadığı hipotezi bana hayal gibi görünüyor.

Müfredat teorisinin ilerlemesi için, resmi/deneyimli müfredat ile müfredatın yeniden üretimi/üretimi arasındaki ikili ayrımların yapıbozumunun gerekli olduğunu düşünüyorum. Derrida’nın ek kavramı bana müfredatı anlamada bu tür ikiliklerin üstesinden gelmek için faydalı görünüyor.

Ek, zaten tamamlanmış ancak paradoksal olarak belirli bir şeyden yoksun olan bir şeye zorunlu olmayan bir artış gibi işlev görür. Derrida (1973) için mevcudiyet her zaman ertelenir; eklerin ve ikame anlamların ötesinde hiçbir şey yoktur. Bu nedenle, eklenen şey, ekte tanımladığı eksikliği iletir.

Deneyimli müfredat, resmi müfredat tarafından tamamlanır, ancak ikili bir şemada onu karşıtından farklılaştıracağı varsayılan varlığı somutlaştırmaz. Her ikisi de, resmi müfredata atfedilen yoklukla işaretlenir ve aralarındaki ayrım anlaşılmaz hale gelir. Aynı şeyi ek yeniden üretime dayanan kültürel üretim gibi terimler için de söyleyebiliriz.

Bazı anlamların tarihsel paylaşımı olmaksızın, göstergeleri karakterize eden ve anlamlandırmaya izin veren yinelenebilirlik olmadan, deneyimli müfredatı veya okullardaki kültürel üretimi düşünmek nasıl mümkün olabilir? Sonuç olarak, kültürel üretimin yeniden üretim süreçlerini ileteceği gibi, deneyimli müfredat yazılı müfredatla kurumsal ana hatlar olarak anlaşılan bir geçmişi paylaşmalıdır.

Bunların hiçbiri erişilebilir veya izole bir gerçekliğin doğrudan temsili değildir; hiçbiri, ana hatları olabilecek herhangi bir canlı yapının önceden var olan ana hatlarından oluşan bir metin değildir. Kusursuz temsil fantezisinin somut bir şeye gönderme yapma, mevcudiyeti çağırma olasılığını atfettiği deneyimli müfredat, yazılı müfredat gibi, kökeni olmayan sonsuz ertelemelerdir.

Doğrudan temsil yoksa, sadece ertelemeler varsa, tartıştığımız biçimsel/deneyimli ve yeniden üretim/üretim gibi ayrımlar sürdürülemez hale gelir. Kuramsal bakış açısından, bizi, halihazırda var olan bilgi ve kültürel eserlerin müfredat tarafından seçildiği ve dağıtıldığı ya da resmi müfredatın oluşturulduğu bir şemada üretildiği ve daha sonra uygulandığı sürekli-zaman tuzağına yakalarlar. yalnızca geçmiş bir dayatmaya karşı bir direniş veya onu yıkma olasılığı olarak var olur.

Sonsuz ertelemeler durumunda, geçmiş, şimdiki ve gelecekteki anlamlar arasındaki ilişkiler, kilit noktası hareket, eklemlenme ve anlamların uzlaşmaz müzakeresi olan bir şemada karmaşıktır.

Müfredat programı nedir
Head Start Programının başarısını etkileyen etmenler
Müfredat nedir
Yaratıcı Müfredat nedir
Müfredat ve öğretim programı arasındaki fark
Öğretim programı nedir Makale
Yaratıcı müfredat 4 alanda amaç ve hedefler belirlemiştir
Müfredat Programı örneği

Jackson Pollock’un Full Fathom Five tablosuna müfredatın simgesi olarak atıfta bulundum, çünkü başka hiçbir resimde olmadığı gibi, resim ediminin akışkanlığı ile kendi varoluşunun bir koşulu olarak tuvale sabitlenmesi arasındaki paradoksu ifade etmeyi başarıyor.

Benzer şekilde, müfredat metni, sonsuz ertelemenin yarattığı anlam akışını kesintiye uğratarak, bunları anlık olarak belgelerde sabitler. Bu sabitleme olmadan hiçbir metin veya anlam olmazdı, ancak aynı zamanda resmi müfredat yaratılışın gerçek akışkanlığını kesintiye uğratır. Bu bir anlamda imkansız bir sabitleme ve aynı hareket içinde bir zorunluluktur.

Pollock’un resmi fiziksel tuval üzerine sabitlenirken aynı zamanda merkezsiz bir görüntü sergiliyor. Altta ve üstte olanı, ortaya çıkanı ve gerileyeni algılayamıyoruz.

Katmanlar, bir yöne gidiyormuş gibi görünen ana hatlarla birbirine nüfuz eder ve hemen kaybolur ve diğer çoklu olasılıklarda açılır. Gözümüz ana hatların gösterdiği yollardan birini takip ederken, her gözlemci için ve her an için farklı bir çalışma kurgularız. Bize sunulana her zaman kısmi bir bakış açısıyla görüntüyü merkeze alan bizleriz. Onu merkeze aldığımızda anlam akışkanlığını kaybederiz ama bunu yapmadan görmemiz mümkün olmaz. Merkezi olmayan görüntünün sınırları olmadığı için hepsi görülemez; her zaman inşa edilmekte olan kapanışların üzerine açılır.

Benim için, metnin “adaları doğuran adalar” gibi açılan, ancak anlamları belirli bir metnin inşası için sabitlenmiş ardışık ertelemeler olarak imgesidir. Metinsel yapı, Pollock’un resmi gibi, merkezsizdir, sınırsızdır, ancak her metin ürettiğimizde ve ardından onu yeni anlam olasılıklarına açtığımızda geçici bir merkez etrafında geçici olarak sabitlenir. Derrida’nın brisure kavramının (1973) ne söylediğimi kavramamızı sağladığını düşünüyorum. Müfredat metinleri, açık yapılar gibi, üst-belirlenmişlerdir ve dolayısıyla kapalıdırlar, kendi içlerinde geçici bir niteliğe sahip olan hitap tarzları oluştururlar.

Brisure kavramının yanı sıra, hibritlik kavramı, her zaman yazı farklılıklarının nüfuz ettiği müfredat metinlerini ikircikli ifadeler gibi ele almamı sağladı, çünkü bunlar telaffuz edilen “Ben” ile sözcelemenin “Ben”i arasındaki ayrım tarafından işaretlenirler.

Bu ayrılık, Bhabha’nın “kendi içinde temsil edilemese de, kültürün anlamının ve sembollerinin birliğe veya ilkel sabitliğe sahip olmadığını ve hatta aynı işaretlerin bile olmadığını garanti eden ifadenin söylemsel koşullarını oluşturan üçüncü bir boşluk” dediği şeyi yaratır. sahiplenilebilir, tercüme edilebilir, yeniden tarihselleştirilebilir ve başka bir şekilde okunabilir.”

Buna göre, her sözceleme, Bhabha’ya göre, gelenek ve paylaşılan anlamların ana hatlarıyla ilişkili pedagojik bir boyutu ve daha önce söylenmiş olanı olumsuzlama sayesinde bir proje haline gelen başka bir performatifi ifade eder. Pedagojik boyutun yinelenebilirliği, geçmişe dönüş ve “otoritenin temsili stratejisi” olarak işlerken, dilin farklılığı, müfredat anlamının şeffaf veya mimetik olmamasını sağlar.

The post Deneyimli Müfredat – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Son araştırma projelerim bu kümeden kaçma çabaları ve bunun sonucunda temel yapıların ortadan kaybolmasını takip eden boşlukla büyüsü bozulmuş karşılaşma. Araştırmalarım, tam olarak müfredat alanı olarak tanımlanabilecek olanla uyumsuz hale geliyor, çünkü onlar bir biçim değiştirmeyi hedefliyorlar ve müfredatı “biçimsizleştirme” olarak düşünmeyi teklif ediyorlar. Ve şekil değiştirmeyi hayal ederken veya hayal ederken, sinema imaj çalışmalarıyla diyalog ve bağlantı, özellikle postmodern perspektiflerden potansiyel olarak ilginçtir.

Postmodern perspektifler, bir kez, evet, postmodern bir dünyada hayatta kalma stratejileri olarak nitelendirildikleri sürece, diğerleri arasında bir dizi “alternatif” olarak gösterildiklerinde, Brezilya’daki kurumsal koşullarla veya daha geniş politikalarla uyumsuz değildir. . Müfredat alanına önerdiğim soru, sanallık, zamansallık, göçebelik ve birçok durumda barbarlıkla karakterize edilen bir dünyada yaratıcı bir şekilde yaşamanın yeni biçimlerine ilişkin yaklaşımları ve tartışmaları çağırıyor. Bu tür bir sorgulama, bilim adamlarının bu “yeni yaşam biçimlerine” karşı ne tür bir tutum veya eğilim göstereceklerini sorar. Dolayısıyla, bu konulara bakmanın ve anlamanın yalnızca yeni yollarını öneriyor olsam da, bunu yaparken bir tür konu unutkanlığı yaratıyorum.

Bazı çağdaş sanat eserleri, özellikle araştırmamda incelediğim görsel-işitsel ürünler, belirli bir güncelliğin şartlarını (örnek bir şekilde) ifade ediyor. Bu sanatsal üretimlerin estetiğini incelemek, bunların bir halk ve dünyanın görünüş ve anlatısallaştırması tarafından yapılandırılan temsilleri üzerindeki etkilerini anlamak, müfredat üzerine araştırmamın ana noktalarından biridir. Sınırlarını daha önce belirlediğim Brezilya’daki müfredat alanını şu anda karakterize edenlerden farklı şekillerde siyaset ve sanatı tartışmaya bahse girerim.

Ulusal sinemanın yanı sıra Brezilya fotoğrafçılığının analizleri, Brezilya ulusal kimliğine ilişkin yinelenen soruları gündeme getiriyor. Bu, birçokları için küreselleşmiş, köksüz ve deforme olmuş bir kimliktir; şiddet, hayal kırıklığı ve şimdicilik ile işaretlenir. Geleceksizdir. Sinema, fotoğraf ve edebiyat, küresel gelişmelerle çeşitli yoğunluklarda, genellikle eleştirel olarak hizalanmış, eş anlamlıdır. Bu, eğitim teorilerinden ve/veya “gerçekliği anlama” olasılıklarımızdan farklıdır. Gerçekliği temsil etmekten ziyade, eğitim kuramlaştırması gerçeğin dışında gerçeklikler yaratır. Kurgu, gerçek ve hayal gücü kavramlarımız, araştırmama dahil etmeye çalışacağım başka bir dünya için kavramsal güçlerdir.

Köksap fikrini kullanarak ve onu okul bilgisinin üretimiyle ilişkilendirerek Gilles Deleuze’ün kavramlarına giriş yapmaya başladığımda, zaman zaman anlamsız olan bir yazı türü için bir dereceye kadar bağımlılık haline gelen bir zevkle uyandım. , küfürlü ve hatta istilacı. Doktora tezimde, biyoloji öğretimini ve okul müfredatını eylemde uygulama olarak yapılandırma gücündeki köksapı sınırlayabilseydim, bu çalışmayı takip eden yıllarda “olay” kavramıyla mevcut karşılaşmaya doğru ilerledim.

Öncelikle şunu belirtmek isterim ki, esas diyaloğum felsefenin ana faaliyeti kavram yaratmak olan Gilles Deleuze ile olsa da, düşünmeye kavramlardan, hatta müfredat kavramlarından başlamam. Müfredatın ne istediği veya hangi müfredat ifadelerinin sözlü eylemler yarattığı, bilim adamlarının a priori bir kavram olduğunu varsaydıkları şeyi yazarken ne üzerine bahse girdikleri sorularının altını çizmek için onlardan bir tür yer değiştirme arayışındayım.

Müfredat nedir örnek
Müfredat nedir Eğitim Bilimleri
Müfredat programı ne demek
Rutin müfredat nedir
Müfredat ne Demek TDK
müfredat.meb.gov tr 2021
Müfredat Programı örneği
Müfredat ve öğretim programı arasındaki fark

Bu tür bir yer değiştirme, müfredatı, Fransız felsefi kavramlarının üsluplarının/çizgilerinin, olasılıkların ve kesişimlerinin ve özellikle Gilles Deleuze’ün (ve ayrıca Michel Foucault’nun) çalışmaları arasındaki bağlantıların izini sürme hareketinin olduğu düşünce düzlemlerine atar. bunlar post-yapısalcıdır ve Brezilya’daki müfredat alanının tümü Sandra Corazza, Tomaz Tadeu ve Alfredo Veiga-Neto tarafından yapılan önemli katkılarla ilişkilidir.

Araştırmamda, müfredat ve bilgi arasındaki ilişki merkezi değildir ve aktarım fikri bir anlam ifade etmez. Bu tür bir tartışma, kültürel pratiklerin öneminde dilin merkeziliğini tercih ederek, post-yapısalcı eleştirilerle uyumludur. Müfredat ile kimlikler, ahlak ve etik arasındaki etkileşimler yoğunlaşır; ancak, Deleuze ile kültür arasındaki bağlantıların izini sürerken, özellikle kültürel çalışmalarda kimlikler, farklılık ve söylem olarak  “bağlam” vurgusundan iktidar ilişkileri etrafında örgütlenmiş bir siyaset tartışmasına geçiyorum.

Son üç yılda geliştirdiğim araştırma, Deleuze’ün önerdiği kavramların, farklı olan ve aslında öğretmen olmayı farklılaştıran yazıları tahayyül etmede önerdiği kavramların gücünü dile getiriyor.

“Olay” ve “kompozisyon” kavramları literatür çalışmalarım ile desteklenmiştir. Şu anda Deleuze’ün sanat ve edebiyat çalışmalarını takip ederek, “olay”ın algı ve iletişim kavramlarıyla eklemlenmesini sağlayan düzlemlerin kompozisyonunu hedefleyen yazıyı görüntü ve seslerle ilişkilendiriyorum.

Bana öyle geliyor ki, bu araştırma arayışları makrososyal olaylarla pek ilişkili değil. Son projemde (röportajlardan) Brezilyalı araştırmacıların (çeşitli disiplin alanlarından) Deleuze’ün kavramlarına gösterdikleri ilgiyi öğrenmeye, onların kavramları, ilgi alanları ve siyasete katılımları arasında herhangi bir bağlantı olup olmadığına bakmaya çalışıyorum. , kültür ve günlük yaşam. Belki de bu tür dolaylı yollarla, hayata karşı tutumum, umudum ve dünyaya olan inancımla uyumlu olacak sosyal ve politik olaylar gibi deneyimler bulabilirim.

Diğer makalelerde, Brezilya filmlerinden görüntülerle ve Campinas Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ndeki “Okul ve Kültür” öğretmen eğitimi derslerinde lisans öğrencilerinin yapımlarıyla çalışan bir sansasyon olarak müfredat için bir düşünce düzlemi oluşturdum.

Sinema Görüntüleri ve Figür

Öncelikle Gilles Deleuze’ün yersizyurtsuzlaştırma stratejisi ve bunun anlatıların bağlamına ve öznelerin temel rollerine meydan okuyan bir analizde nasıl kullanılabileceği üzerinde çalışıyorum. İkinci bir teorik adımda, Deleuze’ün Francis Bacon’la ilgili çalışmaları, son dönem Brezilya sinemasını şekil bozukluğunun veçhelerini açığa vuran unsurlar olarak görselleştirmek için referanslar haline gelir.

Brezilya’da müfredat alanında çalışan akademisyenler arasında kültürler ve kimliklerle ilgili tartışmalarda “mekan”, “ulus” ve “insanlar” gibi kavramlara odaklanıyorum. Bu kavramları, bir düşünme düzlemine atılamayacak içkinlik biçimleri olarak görüyorum. Bunları delmek arzudur. Düşünmek ve diğer yaratımları oluşturmak için onlara sahip olmak esastır.

The post Müfredat Düzensizliği – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bir programın ilk yüzde 20’lik dilimdeki öğrencileri hedeflemesi gerektiğine inanıyorum. Başka bir deyişle, Amerika Birleşik Devletleri’nde şu anda sınıf ortamlarına kayıtlı öğrencilerin yüzde 80’i evde eğitim programının hedefi olmamalıdır. Hedeflenen öğrencilerin öz disiplinli olmaları gerekmektedir.

Kendi kendilerini motive etmeleri gerekir. Onları programdan geçirmek için ebeveynlerinin dırdırına bağımlı olmamalıdırlar. Öğrenci, ebeveynlerinin dırdırına bağımlıysa, ebeveyn benim oluşturduğumdan farklı bir evde eğitim programı seçmek akıllıca olacaktır.

Öğrencilerin ilk yüzde 20’sine odaklanarak, gelecekte bir noktada lider olmasını beklediğim insanlara odaklanıyorum. Müfredatın tamamı liderliğin gelişimine dayanmaktadır.

Bu, aksi takdirde sınıfta olacak çocukların en iyi yüzde 20’si olmalı. En tepedeki yüzde 1’i eğitmeye çalışmıyorum. En tepedeki yüzde 4’ü eğitmeye çalışmıyorum bile. Bir araya getirdiğim müfredat, ilk yüzde 4’teki, hatta yüzde 1’deki öğrenciler için uygundur, ancak daha hızlı geçeceklerdir.

Bir ev okulu müfredatı, K–3, öğretmene -muhtemelen anne ama kesinlikle baba olabilir- küçük çocuklara kendi kendine öğrenmenin temellerini vermede yardımcı olmayı amaçlamalıdır. Videolar ve “diğer öğretim materyalleri bu nedenle öğrenciye değil, yetişkin bir öğretmene yöneliktir.

Ancak dördüncü sınıf civarında, eğitim programı kendi kendine eğitim yönünde değişir. Daha fazla iş öğrenci tarafından yapılır. Bunu yapmanın en iyi yolu, günlük bir yazı ödevi istemektir. Öğrenci, okunanları nasıl analiz edeceğini ve ardından parçaları basit bir kompozisyon şeklinde bir araya getirmeyi öğrenmelidir.

Haftalık bir deneme, hatta günlük bir deneme yazan öğrenciler, liseye ulaşmadan önce analitik akıl yürütme ve yazmanın temellerini öğrenirler. Bu becerileri oldukça erken geliştirmeye başlarlar, ancak altıncı sınıftan itibaren kendi kendilerini eğitirler.

Geçişin ne zaman yapılacağına karar vermek zordur. Bazı öğrenciler dördüncü sınıfta hazırdır. Diğerleri beşinciye kadar hazır değil. Bazı öğrenciler sadece altıncı sınıfta hazırdır. İlk yüzde 20’yi hedeflediğim için tasarladığım program dördüncü sınıfın başında kendi kendine eğitime geçiş yapmayı hedefliyor.

Müfredat programı örneği
Bireysel gelişim ve öğretim programları
2004 öğretim programı
Müfredat nasıl HAZIRLANIR
Müfredat Türleri
2005 eğitim programı özellikleri
Müfredat çeşitleri
Türkçe Öğretim Programı nedir

Dördüncü sınıf tamamen kendi kendine eğitim ilkesine dayalı değildir, ancak yıl sonuna kadar o yönde ilerler. Daha sonra beşinci sınıfta öğrenci kendi eğitimi için daha fazla sorumluluk almaya başlar. Müfredat, bir öğrencinin bu geçişi yapmasına yardımcı olmaya yöneliktir.

Bunu akılda tutarak, bir araya getirdiğim müfredatı anlatmak istiyorum. Müfredatın mantığını anlamanızı istiyorum ama aynı zamanda teknolojisini de anlamanızı istiyorum.

Tek beden herkese olmaz. Bu nedenle ideal lise müfredatı dört bölümden oluşmalıdır. Sosyal bilimler ve beşeri bilimlerde uzmanlaşmak isteyen öğrenciler için bir yol olmalıdır. Doğa bilimlerine girmek isteyen öğrenciler için ikinci bir yol olmalıdır.

Üçüncü parkur, lisede yerel bir iş adamının yanında çıraklık yapmak ve ardından bu deneyimi kariyere dönüştürmek isteyen öğrencilere yönelik olmalıdır. Dördüncü parkur bir güzel sanatlar parkuru olmalıdır.20 Öğrenci parkurlardan birini veya diğerini almaya lise ikinci yılında karar verir. Bu, üniversitede bir ana dalda karar vermeye eşdeğerdir.

Müfredatım başlangıçta sosyal bilimler ve beşeri bilimlere odaklanacak. İş bölümü de popüler olacak olsa da, okuyucularım arasında bunun için diğer parçalara göre daha büyük bir pazar olduğunu düşünüyorum.

Müfredat, öğrencinin yapmak istediği buysa, bir mezunun iyi bir koleje girmesini sağlamak için matematik ve fen üzerine yeterli dersler sağlayacaktır. (Daha da iyisi: on sekiz yaşında uzaktan eğitimle BA kazanın.) Fizikte anlamlı bir üniversite kursu, öğrencinin matematik bilmesini gerektirir.

Bu nedenle lise fiziği son sınıfta ve sadece en az bir yıl matematik dersi almış öğrencilere verilmelidir. Tipik bir lisede öğretilen fizik türü, gerçekten üniversite düzeyinde bir fizik sınıfına eşdeğer değildir. Bu yüzden öğrenciler fiziği almadan önce matematiği anlamak zorundalar.

Bilimdeki daha önceki dersler ya yer bilimine ya da biyolojiye yönelik olmalıdır. Bu bilimleri alan öğrenciler, bir ön temel almak için ileri bir matematik dersi gerektirmez. Kimya ortada bir yere düşüyor.

Ev eksenli bir işe başlamayla ilgili olarak, son sınıftaki müfredatım bir iş yürütmenin temellerine önemli ölçüde zaman ayıracak. Bir iş kurmakla ilgilenen öğrencilerin matematik yerine işletme matematiği dersleri almalarına izin verilecektir.

Etkili reklam metninin nasıl yazılacağı konusunda eğitim verilecektir. Bu, son sınıfta İngilizce derslerinin bir parçası olacak. Bu, retoriğin bir yönüdür. Bildiğim hiçbir lisede böyle bir şey öğretilmiyor.

Öğrencinin ikinci sınıfının sonunda girişimcilik kursuna başlamasına izin verilecektir. Bu işin bir yönü. İşletmeye giren öğrenciler, “doğa bilimleri veya güzel sanatlarda uzmanlaşanlardan daha yoğun bir ekonomik teori anlayışına sahip olmalıdır.

Son nesil boyunca devlet liseleri tarih öğretimini terk etti. Küresel ısınma, yoksulluk, çok kültürlülük, toplumsal cinsiyet politikaları ve benzeri politik olarak doğru konular gibi çağdaş politikalara yönelik sosyal bilgiler dedikleri şeyi değiştirdiler.

İnsanlar üniversitede bu alanlarda uzmanlaşabilirler, ancak mezun olduklarında işsiz kalırlar. Temelde çağdaş siyaset olan bu tür bir sosyal bilimi Batı uygarlığı ve Amerikan tarihinin ayrıntılı bir incelemesi yerine ikame etmek için hiçbir neden göremiyorum.

Bu nedenle, kadromun hazırladığı müfredat her öğrencinin iki yıl Batı medeniyeti almasını gerektiriyor. Bir nesil önce kolejler, öğrencilerin Batı civ’de bir yıllık bir kurs almalarını gerektiriyordu, ancak bugün çok az kolej buna ihtiyaç duyuyor.

Programımla, üçüncü sınıfın sonunda bir öğrenci, Batı uygarlığının tarihini Amerika Birleşik Devletleri’ndeki tüm üniversite mezunlarının yüzde 95’inden daha iyi anlayacaktır. Veliler bunun bir avantaj olduğunu düşünürlerse benim müfredatımı benimserler.

Bu müfredat, herhangi bir lisede kullanılmayan ve yalnızca birkaç pahalı özel kolej tarafından kullanılmayan bir öğretim stratejisi kullanır. Müfredat kendini pekiştiriyor. Öğrenci Batı medeniyeti dersini aldığında Batı edebiyatı dersi de alır.

Bu nedenle öğrenci, tarih dersinde belirli bir zaman dilimindeki belirli bir medeniyetin tarihini okur ve İngilizce dersinde o toplumun edebiyatının aynı dönemdeki temsili örneklerini okur.

The post Müfredat Farklılığı – Okul Devrimi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).