Dereceli okul sistemi nasıl Batı’dan Güneydoğu Asya’ya ithal ediliyorsa, sertifikalar ve diplomalar da öyleydi. Ve bugün, akademik başarının bu kanıtları, ASEAN eğitim sistemlerinin önemli, yaygın olarak benimsenen unsurlarıdır.

Hedefler

Toplum veya hükümetin bakış açısından, bir sertifika bir uzmanlık düzeyini sembolize eder ve bu itibarla sahibine belirli bir iş koluna girmeye veya bir eğitim veya profesyonel sistemde daha yüksek bir aşamaya geçmeye hak kazandırır.

Toplumdaki bireyin bakış açısından, sertifika aynı zamanda uzmanlığı sembolize eder ve değerli mesleklere veya daha yüksek eğitim fırsatlarına giriş bileti olarak hizmet eder. ASEAN toplumlarında, diğer bölgelerde olduğu gibi, son yıllarda diplomalar ve akademik dereceler, statü sembolleri olarak kalıtsal aile unvanlarının yerini giderek daha fazla almıştır. Bu eğilim, bir bireyin aile kökeninden çok kendi başına başardıklarına itibar eden modernleşme tutumlarıyla uyumludur.

Bununla birlikte, eğilim aynı zamanda, çok sayıda insanın, sertifikanın temsil etmesi amaçlanan yeterlilikten ziyade, sembolün kendisini sertifika veya derece olarak aradığı suçlamalarına da katkıda bulunmuştur. Sonuç olarak, Güneydoğu Asya’daki ve dünyanın diğer bölgelerindeki bazı eğitim kurumları, öğrencilerin liyakatten çok finansal isteklilik isteklerine göre verilen “ucuz diplomalar” sunmakla suçlanıyor.

Ayrıca öğrenciler, sınavlarda kopya çekmek, derslerine tutarlı bir şekilde başvurmamak ve “oyunsuz isim” almak için kayıtta tahrifat yapmakla suçlanıyor. Aslında, belgelendirme ve sınav sistemlerinin amaçlarının ne olduğu, kimin çıkarlarını göz önünde bulundurduğuna bağlıdır.

Sınav ve Belgelendirme Sistemlerini Etkileyen Koşullar

Bu tür sistemlerin doğasını belirleyen kilit faktörlerden biri arz ve taleptir. Bir toplumda belirli bir tür uzmanlığın arzı talebi karşılamadığından, sertifikasyon standartları gevşetilir. Arz, talebi aştığından, standartların sıkılaştırılması muhtemeldir. Örneğin Skolnik, Singapur’da son yıllarda İlkokul Bitirme Sınavında ortalama başarısızlık oranının yüzde 50 civarında olduğunu yazmıştır.

“Ancak başarısızlık yüzdesi, çoğunlukla hükümetin Birinci Ortaöğretime (ortaokulun ilk sınıfı) yerleştirmeye hazır olduğu öğrenci sayısının bir yansımasıdır ve terfi için gerekli olan açıkça tanımlanmış ve kamuya açık olarak belirtilen başarı standartlarının bir işlevi değildir. “

İkinci koşul, toplumsal taleptir. Diplomaya değer veren önemli sayıda aile tarafından hükümete karşı büyük siyasi baskılar yapılırsa, diploma alma olanakları genişleyecek veya diploma alma koşulları azalacaktır.

Karşı güç, halihazırda bir sertifikaya veya dereceye sahip olan kişilerin, yalnızca sınırlı sayıda kişinin sertifika alabilmesi için standartları korumak veya sertleştirmek isteme eğilimidir. Standartların sıkılaştırılması, ya eğitimin kalitesini ya da mesleki performansı iyileştirmeye yönelik samimi bir istekle ya da gelecekteki adayların sertifika alma şanslarını azaltarak kendi statüsünü yükseltmek gibi daha az asil bir niyetle motive edilebilir.

CBS Uzmanlığı sınavı
Cbs Uzmanı Nasıl Olunur
MYK Ulusal yeterlilik
Ulusal Meslek Standartları
Uluslararası Mesleki YETERLİLİK Belgesi
Ulusal YETERLİLİK NEDİR
Ulusal yeterlilik sisteminin bileşenleri
Mesleki YETERLİLİK sınavı

Eylemler

Veriler, ASEAN bölgesindeki kalkınma hakkında çeşitli genellemelere yol açmaktadır. İlk olarak, çocukların düşük akademik performans nedeniyle sınıf tekrarı yapmamaları için ilkokullarda otomatik veya sosyal terfi sistemleri kurmaya yönelik bir eğilim olmuştur, ancak her seviyede bir yıl geçirdikten sonra sınıflar boyunca ilerlemektedir. Bu tür otomatik tanıtım uygulamaları 1970’lerde Endonezya, Filipinler ve Malezya’da başlatıldı.

Bununla birlikte, son zamanlarda Endonezyalı yetkililer, bu hareketin bilgeliği hakkında şüphelerini dile getirdiler ve okul sisteminin her düzeyinde bir kez daha tekrarlayıcı olması için performans temelinde terfiyi yeniden başlattılar. Bununla birlikte, yakın zamanda 9. Sınıftaki bir başarı raporu, otomatik terfi lehinde şiddetle tavsiye etti.

İkincisi, tüm ASEAN okul sistemleri, ilk ve orta dereceli okullarda veya bunların yakınında sınavlar yapar ve bitirme sertifikaları genellikle sınavlara dayalı olarak verilir. Sınavların önemli bir işlevi, eğitim hiyerarşisinde kimin bir üst seviyeye geçeceğini ve her öğrencinin hangi uzmanlık alanına gireceğini belirlemektir.

Son yirmi yılda, daha büyük ülkelerde, sınavların merkezi bir otorite tarafından mı yoksa bölgesel otoriteler mi yoksa yerel okullar tarafından mı yazılmasının ve düzeltilmesinin daha iyi olduğu konusunda bazı tartışmalar ve kafa karışıklığı yaşandı. Malezya merkezi otorite yaklaşımını benimserken, Endonezya 1970’lerde işi okullara devretti ve merkezi bakanlığı testleri kendisi hazırlamak yerine değerlendirme konusunda tavsiye verme rolünde de kullandı.

Filipinler, ülke çapındaki genel eğilimleri yansıtmak için ara sıra yapılan öğrenci başarısı ulusal değerlendirmesiyle, öncelikle bireysel öğretmenlerin öğrencilerle ilgili değerlendirmelerine dayanmıştır. İngiliz geleneğinde, hem Singapur hem de Malezya ortaöğretim düzeyinde, denizaşırı Cambridge sınav planında modellenen “0 düzeyi” (beşinci formdan sonra) ve “A düzeyi” (altıncı formdan sonra) türlerini de kullanır.

Bu testler, esas olarak, kimin belirli ileri eğitim fırsatları için nitelikli olduğunu belirlemek için kullanılan tarama cihazlarıdır. Endonezya, ortaokulların ve liselerin kapanışlarında ulusal başarı sınavlarını kullanmaya devam ederken, öğrencilerin sınavlarda kazandıkları puanlar, okul sisteminin daha yüksek seviyelerine girişin belirlenmesi için kullanıldı. Ancak okullar kendi sınavlarını hazırladıkları için, lise ve yüksek öğretim kurumları okulların puanlarına güvenmediler ve kendi giriş sınavlarını verme eğiliminde de oldular.

ASEAN bölgesindeki sınav prosedürlerinde önemli bir eğilim, testlerin teknik olarak iyileştirilmesi ve sınavlarla kolayca ölçülemeyen alanlarda öğrencilerin ilerlemesini değerlendirmek için daha iyi yöntemler olmuştur. Daha fazla eğitim sistemi, kolay erişim için iyi test öğelerini depolamak (madde bankaları), nesnel test kağıtlarını puanlamak, istatistiksel sonuçları özetlemek ve iyi ve zayıf test öğeleriyle ilgili bilgileri sınavları oluşturanlara geri beslemek için bilgisayarları da kullanıyor.

Özetle, son yıllarda öğrencilerin ilerlemesini değerlendirme yöntemlerinde değişiklikler yapılırken, okul sisteminin her düzeyinde sertifika veya diploma verilmesi temelde değişmeden devam etmiş ve sertifikalar öğrencilerin eğitiminde önemli belirleyiciler olarak işlev görmeye devam etmiştir.

The post SINAV VE BELGELENDİRME SİSTEMLERİ – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Son 15 Yıla Genel Bakış ve Gerilimler

Bu giriş, genel olarak, son 15 yılda Mesleki Eğitim ve Öğretimde değerlendirme uygulamalarını büyük ölçüde etkileyen iki gelişmeyi açıklamaktadır. Birincisi, mesleki eğitimin nihai hedeflerini belirleyen ve müfredat ve değerlendirmelerin geliştirilmesi için temel oluşturan mesleki eğitim için ulusal yeterlilik yapısındaki gelişmeler. İkincisi, MEÖ değerlendirmelerinin kalite güvence sistemindeki değişiklikler.

Bunu takiben, hem araştırma hem de uygulamada Mesleki Eğitim ve Öğretim değerlendirmesine ilişkin tartışmalarda tekrar tekrar ortaya çıkan beş gerilim ileri sürülür ve tanımlanır. Bu beş gerilimi belirlemek ve betimlemek için, Hollanda’da mesleki eğitimde değerlendirmede kilit yazarlara genel bir bakış sunulmaktadır.

Bilimsel yayınları, son 15 yılın politika belgeleriyle birlikte (örneğin, Yetişkin ve Mesleki Eğitim Yasasının değerlendirilmesi ve Müfettişlikteki gelişmeler hakkında) gerilimlerin formüle edilmesinin temelini oluşturdu.

Gerilimler, ayırt edilebilir beş konu sunacak şekilde seçilmiş ve tanımlanmıştır. Bu gerilimler şunlardır: (1) yeni hedefler yeni değerlendirme yöntemleri gerektirir, (2) tutarlı bir program değerlendirmesine karşı tek seferlik bir ölçüm olarak değerlendirme, (3) işgücü piyasasının Mesleki Eğitim ve Öğretime artan katılımı, (4) arasında bir dengenin sağlanması. değerlendirmelerin geliştirilmesinde ve kalite güvencesinde hükümet kontrolü ve Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumlarının sorumluluğu ve (5) değerlendirmenin biçimlendirici ve özetleyici işlevleri arasındaki dengeyi gerçekleştirmek.

Sonuç bölümünde, MEÖ değerlendirme uygulamalarında mevcut statüko, MEÖ’deki tüm değerlendirme sürecinin şematik bir temsili olan “Süreç Mimarisi Değerlendirmesi” olarak tanımlanmaktadır.

Ulusal Yeterlilik Yapısındaki Değişiklikler

Son 15 yılda, Hollanda’da mesleki eğitimin ulusal yeterlilik yapısı büyük ölçüde değişti ve MEÖ’deki değerlendirme uygulamalarını derinden etkiledi. Yetişkin ve Mesleki Eğitim Yasası başlıklı hükümet mevzuatının hedeflerinden biri, Mesleki Eğitim ve Öğretim ile işgücü piyasası arasındaki uyumu iyileştirmekti.

Bu, MEÖ’nün yalnızca mesleğe özgü bilgi ve becerilerle değil, aynı zamanda değişen koşullar ve çalışma ortamlarında işlev görecek yaşam boyu öğrenme becerileri ve kapasiteleriyle de ilgilenmesi gerektiği anlamına gelir.

Bu hedefleri gerçekleştirmeye yönelik önlemlerden biri, mesleki yeterlilik profillerinde Hollanda VET’deki farklı eğitim yörüngelerinin hedeflerini tanımlayan ve önceden belirleyen VET için ulusal bir yeterlilik yapısının getirilmesiydi. Bir mesleki yeterlilik profili, hükümet tarafından resmi olarak tanınan, birbirine bağlı bir dizi temel beceridir (yani bilişsel, etkileşimli, psikomotor ve iletişimsel).

Bu profiller, bir meslek veya ilgili meslekler içinde sürekli istihdam edilebilirliğin temelini oluşturur. Yeterlilik yapısına ilişkin daha geniş politika amaçları ve beklentileri, öğrenme yollarını kısaltmak için fırsatlar sunarak ve önceki öğrenmenin değerlendirilmesine dayalı eğitim yörüngelerini uyarlayarak MEÖ’nün erişilebilirliğini ve verimliliğini artırmayı kapsar.

MYK
MYK Ulusal yeterlilik
Ulusal yeterlilik Belgesi Nedir
Ulusal Meslek Standartları
Ulusal YETERLİLİK seviyeleri
MYK listesi
MYK Portal
Ulusal yeterlilik Sistemi

Ulusal yeterlilik yapısının gelişimi, bir eğitim yörüngesine ve mesleğe çok özel olan çok sayıda ayrıntılı ve spesifik yeterlilik profilinin (yaklaşık 800) oluşturulmasıyla başlamıştır.

Bu profiller, çoğunlukla kapsamlı olmayan ve birbirleriyle ilişkili olmayan belirli bilgi unsurları ve bazen beceriler açısından öğrenme çıktılarını içeriyordu. Bu yeterlilik profillerinin çok spesifik ve ayrıntılı olduğu ve esnekliği engelleyen çok fazla spesifik ve dar kursa yol açtığına dair şikayetler ortaya çıktı. Daha bütünleşik veya bütüncül yetkinlikler isteyen işgücü piyasası tarafından anlaşılmadılar.

Bu şikayetler, daha çok işgücü piyasasına dayalı yetkinlik temelli yeterlilik profillerinin geliştirilmesine yol açmıştır. Bu gelişme 1999’da başladı (ACOA, 1999) ve 2005/2006 civarında ilk yetkinlik temelli profillerle sonuçlandı.

Yeni profiller, 2010 yılına kadar tüm eğitim yörüngeleri için zorunlu hale getirildi (daha sonra 2015’e ertelendi). Yeterliliğe dayalı profiller, yaşam boyu öğrenme için hem mesleğe ilişkin hem de daha toplumla ilgili yetkinlikleri içerir. Yetkinlik, bütünleşik meslekilik perspektifinden ele alındı.

Bu, dar iş profillerine odaklanmak yerine, temel mesleki roller ve durumlarda ihtiyaç duyulan bütünsel, genel ve entegre bilgi, beceri ve tutum kümeleri kavramlarına dayandığı anlamına gelir.

Mesleki Eğitim ve Öğretim ve mezunlarının esnekliğini artırmak ve daha standartlaştırılmış profiller sağlamak için, sonraki nesil yeterlilik profilleri (2008’den itibaren), Bartram’ın (2005) kanıta dayalı çalışma tanımlamasına dayanan bir Evrensel Yeterlilik Çerçevesine (UCF, Bartram, 2012) dayanıyordu. 20 boyuta ve 120’ye kadar bileşene ayrılabilen sekiz “büyük” yetkinlikten oluşan bir faktör yapısı. Bu çerçeveye dayalı olarak, Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretimi için 25 yeterlilikten oluşan bir yeterlilik çerçevesi geliştirilmiştir.

Bu 25 yeterlilik, yeterlilik profilleri için merkezi düzenleme çerçevesi haline geldi. Bu yetkinliklere örnek olarak mesleki uzmanlık, müşteri odaklı çalışma, işbirliği, karar verme ve eylem başlatma, planlama ve organize etme verilebilir.

Her bir yeterlilik profili içinde, bu yetkinlikler mesleğe özgü temel görevlerle (ör. hayvanlarla ilgilenmek) ve iş süreçleriyle (ör. hayvanları beslemek, hayvanları idare etmek) ilgilidir. Yetkinliklerin temel görev ve süreçlere bağlanmasıyla, yetkinlik temelli profiller ile mesleki uygulama arasındaki ilişki daha açık ve anlaşılır hale getirildi.

Yetkinlik bazlı yeterlilik yapısının genel, aktarılabilir ve değiştirilebilir karakteri, ana gücü olarak sunuldu. Ancak, bu onun en büyük tuzağı olduğu ortaya çıktı. Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumları, genel yetkinlikler yaklaşımını denedi ve bunları temel olarak “boş” kavramlar olarak deneyimledi.

“Yetkinlik” kelimesi çok fazla farklı yorumla kirletildi ve Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumları temel olarak performansın değerlendirilmesine, yeterliliğin önemli bileşenleri olarak bilgi ve tutumların ihmal edilmesine odaklandı.

Sonuç olarak, mesleki eğitim kurumları ile işverenler, politika yapıcılar ve araştırmacılar, bir profesyonel olmanın bilgi bileşeni hakkındaki tartışmaya yeniden katıldılar.

2011 yılında, “yetkinlik temelli yeterlilik profili” terimi, mesleki temel görevler ve iş süreçlerinin yanı sıra temel bilgi, beceri ve mesleki tutum unsurlarının MEÖ’nün istenen öğrenme çıktıları olarak açıkça belirtildiği “profesyonel odaklı yeterlilik profili” olarak değiştirilmiştir. 

Yetkinlik artık “yerleşik profesyonellik” olarak geliştiriliyor, yani yetkinliğin yalnızca belirli bir bağlamda anlam kazandığı anlamına geliyor. Belirli bir mesleğin temel görevleri ve çalışma süreçleri, belirli bir yeterlilik biçimine anlam verir ve bu nedenle, genel yeterliliklerden daha iyi değerlendirme ölçütleri sunar.

The post Ulusal Yeterlilik – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).