Yukarıdaki bölümler 1970’lerin sonunda tüm ASEAN eğitim sistemlerinin ilk ve orta öğretimde belirgin ilerleme kaydettiğini göstermiştir. Ancak beş ulusun kendilerine biçtikleri görev belli ki tamamlanmamıştı. Dolayısıyla, 1980’lerin başında eğitim liderleri, yüzyılın son on yıllarının (1) ilk ve orta öğretimin genişletilmesi, (2) öğrenim kalitesinin iyileştirilmesi, (3) eğitim için daha etkili bir yapının elde edilmesi açısından getirdiği zorluklarla karşı karşıyadır. , (4) idari verimliliğin arttırılması ve (5) öğretmen tedarik sisteminin iyileştirilmesi. Ek olarak, (6) ülkeler daha tatmin edici ülkeler arası işbirliğini teşvik etmeye çalışıyorlar.

İlk önce ASEAN liderlerinin her biri için sahip oldukları görünen genel hedefi belirleyerek bu altı alanı inceliyoruz. Daha sonra hedefe ulaşmayı etkileyen koşulları göz önünde bulundururuz, hedefe ulaşmak için yöntemler belirleriz ve önümüzdeki on veya yirmi yılda ne tür bir ilerlemenin beklenebileceği hakkında spekülasyon yaparız.

GENİŞLEMEYİ ETKİLEYEN KOŞULLAR

Önceki bölümlerde göze çarpan çarpıcı, sarsıcı istatistikler, Singapur hariç, ASEAN bölgesindeki nüfus artış hızının Tayland’da yıllık yüzde 2,4’ten Malezya’da yüzde 2,9’a kadar değişmesidir. Mevcut nüfus tahminleri Malezya’yı 13 milyon, Filipinler’i 42 milyon, Tayland’ı 44 milyon ve Endonezya’yı 145 milyon olarak gösteriyor.

Yüzde 2,4’lük bir büyüme oranıyla Tayland’ın nüfusu 30 yıl içinde ikiye katlanacak. Endonezya’nın yüzde 2,7’lik oranı 2000 yılında 240 milyonu aşacak. Yine Singapur hariç, ASEAN nüfusunun yüzde 60’ı 19 yaşın altında ve insanların yüzde 70 ila 90’ı kırsal alanlarda yaşıyor.

Genel olarak, bölgenin gayri safi yurtiçi hasılasının yaklaşık beşte biri toplam eğitim bütçesine harcanmakta olup, üniversiteler hizmet verilen öğrenci sayısı açısından genellikle bütçenin orantısız olarak büyük bir bölümünü almaktadır. Gerçekte, son yıllarda eğitim ASEAN ülkelerinde maliyetli bir iş olmuştur ve hala ulusların en büyüğü evrensel temel eğitim hedefine ulaşamamaktadır.

Güneydoğu Asya’daki eğitimciler, yakın gelecekte nüfus artış hızının düşeceği umudunu dile getirdiler ancak bu umudun ne kadar gerçekçi olduğu konusunda ciddi bir soru işareti var. Açıkça, eğitimciler ve halk tarafından muazzam çabalar ve evrensel ilköğretim hedefine ulaşılacaksa daha büyük miktarlarda para gerekecektir.

Ve orta öğretimi önemli ölçüde genişletmek için daha da büyük çabalara ihtiyaç duyulacaktır. Gerçekten de, nüfus bu kadar hızlı büyürken, şu anda okulda olan her yaş grubunun mevcut oranını sabit tutmanın mümkün olup olmadığı merak ediliyor.

Nüfus artışı ile birlikte eğitim için hızlanan bir toplumsal talep olmuştur. Ve ulusların ekonomik kalkınma programlarında artan sanayileşme ile birlikte, endüstriden daha fazla mesleki ve teknik eğitim için sürekli artan bir talep beklemek için her türlü neden var, böylece her ülkenin sağlaması istenecek okul çeşitliliğini daha da genişletmek istenecek. Bu nedenle, daha fazla öğrenciye daha geniş bir eğitim hizmetleri yelpazesiyle hizmet etmek için sürekli baskılar bekleyebiliriz.

Gelecekte eğitim nasıl olacak
Türkiye de eğitimin geleceği
Gelecekteki eğitim senaryoları
Gelecekte eğitim alanındaki gelişmeler
OECD eğitim faaliyetleri
OECD eğitim Raporu 2021
OECD eğitim raporu 2020
Gelecekte eğitim nasıl olacak İngilizce

Niceliksel genişlemeyi etkileyen diğer bir koşul da bırakma sorunu ve bunun arkasında yatan nedenlerdir. Özellikle daha büyük ülkeler için, çocukların altı yıllık kursu bitirmeden ilkokuldan ayrılma sorunu ciddi olmaya devam ediyor. Örneğin, 1975’te Endonezya’da altıncı sınıflardaki ulusal başarı değerlendirmesi, altı yaşındakilerin yüzde 57’sinin ilkokulun birinci sınıfına girdiğini, ancak yalnızca yüzde 38’inin 6. Sınıfa ulaştığını gösterdi.

1970’lerin ortalarında ve sonlarında Endonezya, 1980 yılına kadar altı yaşındaki tüm çocukların en az yüzde 85’ini birinci sınıfa kaydettirme hedefine ulaşmak için daha fazla okul inşa etmek ve daha fazla öğretmen yetiştirmek için tüm gücüyle çaba sarf etti. Bu planın barındırmaya çalıştığı gerçek çocuk sayısı. 1975’te ülkedeki tahmini 4 milyon altı yaşındaki çocuğun yüzde 57’si okula kaydolduysa, o zaman yaklaşık 2,28 milyonu okula gidiyordu ve 1,72 milyonu okula gitmedi.

1980’e gelindiğinde, yüksek nüfus artış hızıyla birlikte tahminen 4,6 milyon altı yaşında çocuk olacaktı. Endonezya bu çocukların yüzde 85’ini veya 3,91 milyonunu kaydettirecek olsaydı, ülke okul tesislerini ve öğretmenleri, 1975’te beş yıl önceki boşluklardan 1,63 milyon daha fazla çocuğu barındıracak şekilde artırmak zorunda kalacaktı. 1975-1980 yılları arasındaki beş yıllık bir zaman diliminde bir okul sisteminin gerçekleştirilebilmesi mantıksız görünebilir.

Endonezya hükümetinin böyle bir hedefi belirlerken sergilediği ruh gerçekten de asildir, ancak bu kadar hızlı nüfus artışı karşısında bunu başarmak için çok büyüktür. Ve bu sadece birinci sınıf için. Ülke aynı zamanda sonraki sınıflarda okulu bırakma sorununu azaltmaya çalışsaydı, okulda boş alana ihtiyaç duyan öğrenci sayısı çok daha fazla olurdu. Özetle, eğitim planlayıcısının baş düşmanı hızlı nüfus artışıdır.

Singapur dışında, diğer ASEAN ülkelerinin kaçak nüfus artışını yakalamaya çalışma sorunu, başlangıçtaki daha küçük nüfus nedeniyle daha az büyüklükte olsa da, Endonezya’nınkiyle aynıdır.
Geçen yıllar ile birlikte, beş ülkenin gayri safi milli hasılası artmakta ve böylece ülkelerin okullaşmayı finanse etme yeteneği giderek daha büyük olmaktadır. Ancak, daha büyük ASEAN ülkelerinin hiçbirinde GSMH, evrensel okullaşmayı yakın gelecekte gerçeğe dönüştürmek için eğitim bütçesinin gerektirdiği ek harcamaları yapmak için gereken oranda artmıyor.

EYLEMLER

İlköğretime giren ve ilerleyen bir yaş grubunun oranı açısından, yalnızca Singapur ve Malezya’nın evrensel ilköğretimi başardığı söylenebilir. Tayland ve Endonezya’da, ilköğretim boyunca yüksek okulu bırakma oranları vardır; Filipinler, nispeten küçük bir oranın altıncı sınıfa ulaşması ile yüzde 85 veya daha fazlasının bu seviyeye ulaşması arasında bir yerde bulunmaktadır. Ve Singapur hariç, ASEAN bölgesindeki kırsal kesimdeki çocukların şehirdeki çocuklara göre okulu bırakma oranları daha yüksektir.

Öte yandan, son kalkınma planlarında belirlenen kotaları karşılama açısından, ülkelerin her biri, bazı gecikmelerle de olsa, okul inşa programları oluşturmada oldukça başarılı olmuştur. Bununla birlikte, yeni okullar kurma telaşında, eğitim planlayıcıları ülke veya bölge genelinde bir veya iki okul stilini benimseme eğiliminde olmuşlardır ve bunu yaparken bazen binayı veya donanımını ortama veya öğrencilere uygun hale getirememişlerdir. 

The post Eğitimin Geleceği – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bakanlığın ve kurumsal politikaları ve stratejileri de dahil olmak üzere Estonya yüksek öğretimindeki gelişmelerin genel olarak değerlendirilmesi bağlamında ele alınması gereken bir dizi endişe vardır. Bu bölüm, İnceleme Ekibinin gelecekteki politika geliştirme önerilerini ortaya koymaktadır.

Yönetim, yönlendirme ve planlama

Vurgulandığı gibi, İnceleme Ekibi, yükseköğretim kurumlarının özerklik düzeyini uygun görmektedir. Ancak, profesyonel yükseköğretim kurumlarına üniversitelere tanınanlara benzer düzeyde özerklik sağlamak için çaba gösterilmesi gerekmektedir.

Ekibin kaygısı, yalnızca kendi başına bir seviye oyun alanı yaratmakla ilgili değil, aynı zamanda profesyonel yüksek öğretim sektörünün gelişimini artırma ihtiyacını da yansıtıyor. Bakanlık, profesyonel yükseköğretim kurumlarına program sağlamalarında (Yüksek Lisans programlarının geliştirilmesi dahil) ve giriş koşullarını belirlemede yenilik yapmaları için daha fazla özgürlük vermeyi düşünebilir.

Kalite güvencesi ve resmi lisanslama, bir programın sunulup sunulmayacağını belirlemede yol gösterici yaklaşımlar olmalıdır. Ancak, Gözden Geçirme Ekibi, başarısızlık veya kalite eksikliğinin finansal riskini kuruma tahsis ederek, yükseköğretim kurumlarının adil bir sopa ve havuç dengesi yaşayacakları ve program sunumunda gerekli değişiklikleri yapmalarına izin verecekleri kanaatindedir. aynı zamanda uzun vadede sürdürülebilir olmayabilecek bir dizi yeni program geliştirmelerini engelliyor.

Tüm sistemi etkileyen aşırı merkezi yönlendirme ile ilgili ikinci bir endişe, akademik personelin görev süresi prosedürleridir. Ayrıntılı ulusal düzenleme ortadan kaldırılmalı ve görev süresi prosedürleri kurumlar tarafından düzenlenmeli. Yüksek öğretim sektörleri, ilgili sektörler için yönergeler geliştirmek veya iyi veya en iyi uygulamaları paylaşmak isteyebilir.

Kuratoorium ile ilgili endişe, Bakanlığı ve kurumları, kurumsal karar vermede toplumun rolünün nasıl iyileştirilebileceği konusunda düşünmeye sevk etmelidir. Zaman eksikliği veya üyelerinin bağlılığı mı, kurumsallaşmanın mı (yaklaşık yılda iki kez toplanıyor) yetersiz mi, yoksa Kuratoorium’un toplumu temsil etmekte yetersiz mi olduğu, röportajlardan damıtılması zordu.

Bu anlamda, Estonya’daki model, diğer yüksek öğretim sistemlerindeki deneyimlerden çok farklı değildir. Avrupa genelinde, hükümetlerin ve bireysel kurumların, kendi özel koşullarına uyduğu kabul edilen ancak mutlaka optimal çözümler olmadığı düşünülen belirli çözümler seçtiğini görüyoruz.

türkiye’deki eğitim projeleri
OECD ve eğitim
Gelecekteki eğitim senaryoları
Gelecekte eğitim alanındaki gelişmeler
Eğitim alanında yapılan projeler ve katkıları
MEB Eğitim Projeleri
OECD eğitim raporu 2020
Geleceğin Eğitimi

İnceleme Ekibi, yönetişim düzenlemelerinde toplumla gerekli bağlantıların resmileştirilmesini tavsiye eder. Özellikle, kamu yetkilileri, yükseköğretim kurumlarının stratejik yönetiminden sorumlu organlara, yani kurum konseylerine dış paydaşların katılımını genişletmeye çalışmalıdır. Programlar veya disiplinler düzeyinde de resmi düzenlemeye ihtiyaç duyulacaktır.

Bu, işverenlerin ve diğer paydaşların müfredat üzerindeki etkisini güvence altına alan departman veya program düzeyinde (danışma) komitelerin tanıtılması şeklinde olabilir. Bunu resmileştirmenin bir başka yolu, programların toplumdan (özellikle işverenlerden) gelen talepleri karşılamasını nasıl sağladıklarına dair kanıtları açıklamaları ve sağlamaları gereken programların akreditasyon mekanizmalarına dahil edilmesi olacaktır.

İnceleme Ekibi, özellikle eğitim ve politika değerlendirme alanlarında politika geliştirme için ihtiyaç duyulan bilgi tabanının iyileştirilmesini önermektedir. Ekip, veri tabanında kanıta dayalı politika oluşturma için mevcut olması gereken bir dizi önemli boşluk belirlemiştir.

Önemli bir adım, politikayla ilgili alanlarda sistem ve kurumsal düzeyde sistematik olarak veri toplamaktır. Bakanlık ayrıca, öğrencilerin eşitlik veya işgücü piyasası sonuçları gibi bir dizi kilit konu hakkında araştırma yaptırmalıdır. Bu, eğitim politikasına ilgi duyan Estonyalı araştırma gruplarından faydalanabilir.

Politika oluşturma, küçük bir yükseköğretim paydaşları ağı içinde resmi ve gayri resmi olarak gerçekleşir. Tüm paydaşları içeren danışma mekanizmaları mevcuttur ve yükseköğretim politikalarının geliştirilmesinde yerleşik bir diyalog kültürü vardır. Ancak bu bağlamda, Bakanlığın işverenlerin ve örgütlerinin ulusal düzeydeki tartışmalara katılımını teşvik etme çabalarının, kurumsal ve program düzeylerindeki (özellikle profesyonel yükseköğretim kurumlarındaki) katılımla eşleşecek şekilde sürdürülmesi gerekmektedir.

Sistemin entegrasyonu ve işbirliği ilgili herkesin gündeminde olmalıdır. Parçalanma kendi içinde endişe verici, ancak öngörülen demografik gelişmeler onu büyük bir endişe kaynağı haline getiriyor. Bakanlık konuyu 2006-2015 Estonya Yüksek Öğretim Stratejisinde ele almaktadır, ancak İnceleme Ekibine göre endişe yeterince araçsallaştırılmamıştır.

Belgede, “Yükseköğretim kurumlarının sayısı gereksiz yere fazla, mevcut çalışmalar işgücü piyasasının ihtiyaçlarını yeterince dikkate almıyor” deniyor. İşgücü piyasası ile bağları güçlendirmek için bazı eylemler önerilmektedir, ancak bakanlığın yakın zamanda alanın yeniden yapılandırılması, birleşmeler ve diğer organizasyonel değişikliklere dahil olmadığı için kurumların kendileri tarafından başlatıldığı ve yürütüldüğü görülmektedir. çoğunlukla, yüksek öğretim ortamında değişiklikler meydana getirmek için kalite güvencesi aracına (lisans ve akreditasyon) bağlıdır.

Ayrıca, profesyonel yükseköğretim sektörünün sınırlı gelişimi (öğrenci kaydının %21’i) göz önüne alındığında, Bakanlık önemini artırmak için destekleyici araçlar kurmak isteyebilir. Diğer birçok Avrupa sistemiyle karşılaştırıldığında, profesyonel yüksek öğrenim öğrencilerinin payı hala nispeten küçüktür. Bazı sistemlerde profesyonel yüksek öğretim sektörü üniversite sektöründen daha büyüktür.

Yükseköğretimde profesyonel bir sektör oluşturmak kolay değildir ve zorluklarla mücadele eden pek çok başka ülke vardır. Ancak, genel olarak (eski) İngiliz politeknikleri ve Alman Fachhochschulen çizgisinde, özellikle AMK sektörünün Finlandiya’da oldukça yeni ve çok başarılı bir şekilde kurulması gibi yararlı olumlu örnekler vardır.

Amaç, en yüksek kalitede mesleki ve mesleki eğitim ve öğretim sağlamaya adanmış farklı bir profesyonel/mesleki sektör yaratmak ve teşvik etmek olmalıdır: güçlü bir şekilde işveren odaklı ve her bir yerelliğin özel işgücü piyasası ihtiyaçları ile yakından bütünleşmiş bir sektör ve bölgedir.

Bu sektördeki kurumların, gurur duyabilecekleri kendilerine özgü misyonlarını geliştirmeleri ve kolektif olarak sahiplenmeleri gerekmektedir. Bu nedenle kalite güvence düzenlemelerinin profesyonel/mesleki amaçlara uygun olacak şekilde özel olarak tasarlanması gerekir: elbette akademik kalite ve titizlik esastır, ancak meslek kurslarının salt akademik standartlara göre değerlendirilmesi uygun değildir.

Güçlü bir sektör kendi yüksek statüsünü oluşturabilir, bu nedenle profesyonel/mesleki programlar ve nitelikler ikinci en iyi olarak görülmez. Ayrıca, lisans ve yüksek lisans dönemlerinin sonunda, öğrencilerin uygun destekle mesleki-akademik ayrımını (her iki yönde) aşmaları için fırsatlar yaratılabilir ve yaratılmalıdır.

Yükseköğretim kurumları arasındaki işbirliğinin artırılması esastır. Avrupa’daki gelişmelerle uyumlu olacak böyle bir stratejinin bir unsuru, sistem genelinde öğrenciler için daha güçlü bir şekilde esnek öğrenme yollarını ve önceki öğrenme deneyimlerinin doğrulanmasını teşvik etmek olacaktır.

Bu, hem sektörler arası (üniversiteler ve profesyonel yüksek öğretim sektörü, meslek okulları sektörü; kamu ve özel sektör) hem de belirli bir sektördeki kurumlar içinde ve kurumlar arası transferle ilgilidir. Operasyonel düzeyde, bu alandaki anlaşmaları resmileştirmek için yükseköğretim kurumlarıyla yapılan sözleşme araçlarının kullanılması önerilmektedir.

The post Gelecekteki Politika – Estonya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Eğitimin dilsel bölümü, sosyoekonomik çizgilerin yanında yer aldı. Bu sadece kırsal ve kentsel nüfus arasında değil, aynı zamanda kentsel nüfus içinde de böyleydi. Hükümetin ayrıntılı olarak bildirdiği gibi, devlet İngilizce okullarına katılım için alınan ücretler onları daha az varlıklı sınıflar için erişilemez hale getirirken, “yerel okullar” Britanya Asya’sında ücretsizdi.

Kedah’ta (Birleşik Olmayan Malay Devletleri) bir yetkili, “İngiliz yeterliliğine sahip olanlara açık olan sınırlı sayıdaki randevuları, eğitimlerine yaşının ötesinde devam etmelerini güvence altına almak için yetersiz olan erkekleri caydırmak için İngiliz okullarında yüksek ücretlerin başlatıldığını (ve periyodik olarak artırıldığını) kaydetti. yerleşik meslekler dışındaki işlere yönelebilecek kadar esnek olduklarından kaynaklanır.

Böylece, Seylan’da olduğu gibi, büyük şehirlerdeki “tamamen yerel okulların” yalnızca “yoksullar ve alt sınıflar için” olduğunu görüyoruz. Aynısı İngiliz Malaya’sı için de geçerliydi: “Bir ‘İngiliz’ okuluna devam edebilen Malay erkeklerinin daha iyi sınıfıdır. Bunlar şehirlerle sınırlı” dedi.

Birleşik olmayan Malay Devletleri’nde, İngilizce okul kayıtları “İngilizce Eğitimi olan, Devlette veya özel istihdamda bulunan erkek çocuklar için mevcut olan pozisyon sayısına göre” sabitlendi.

Bu nokta, bir incelemeden çok belirgin bir şekilde ortaya çıkıyor. İngiliz imparatorluğundaki “İngiliz okulları”na karşı “yerel okullar” sayısı. Asya için tutulan eğitim istatistikleri çok daha kapsamlı olduğundan, yalnızca Asya için eğitim dili politikasının derinlemesine bir istatistiksel portresi verilecektir.

İngiliz Asya’da Eğitim Dili Politikası: İstatistiksel Bir Bakış

Ek A’da gösterildiği gibi, Seylan’da on dokuzuncu yüzyılın son on yıllarından 1930’lardaki sömürge döneminin sonuna kadar yaklaşık 4.000 yerel okul vardı. Buna karşılık, 1889’da 124 olan İngiliz okullarının sayısı 1927’de sadece 255’e ulaştı.

İkinci yılda, on altı kat daha fazla yerel okul vardı. İngilizce olmayan eğitime artan vurgu, hükümetin yerel dil eğitimini doğrudan destekleme çabasıyla daha da açık bir şekilde görülmektedir.

Ek B’de gösterildiği gibi, söz konusu dönem boyunca yerel okulların toplam sayısı hemen hemen sabit kalırken, devlet destekli bu tür okulların sayısı 1889’da 1254’ten 3117’ye yükselmiştir ki bu, devletin genişlemesinden daha hızlı bir orandır. 

İngiliz Malaya’sında da durum aynıdır.2 Orada, İngiliz egemenliğinin daha sonra başlaması ve eğitim sisteminin kurulması nedeniyle, yerel okulların sayısındaki artış çok daha çarpıcıdır: 1900’den 1936’ya kadar olan dönemde, Yerel okulların sayısı 174’ten 1332’ye yükselirken, İngiliz okullarının sayısı 24’ten 48’e yükseldi, böylece 1936’da yerel okullar İngiliz okullarını 28: 1 oranında geride bıraktı.

OECD Bir Bakışta Eğitim 2020
Türkiye eğitim Düzeyi İstatistikleri 2020
türkiye’nin eğitim durumu 2020
Türkiye eğitim durumu İstatistikleri
OECD eğitim raporu 2019
OECD eğitim raporu 2020
türkiye’de eğitim düzeyi oranları
türkiye’nin eğitim seviyesi ortalaması

Bir eğitim sisteminin gelişimi, Birleşik Malay Devletlerinde daha da geride kaldı, ancak tam rakamların elde edilebildiği 1928 yılına gelindiğinde, sadece 9 İngiliz okuluna karşılık 294 yerel okul vardı.

Daha sonra, kapsamlı istatistikler mevcut olmasa da, oran oldukça sabit kalmış gibi görünmektedir. Aynı dönemde ekonomik olarak gelişmemiş Brunei bölgesinde, yalnızca yerel okullar vardı ve İngilizce okulları yoktu.

Boğazlar Yerleşimleri’nde, Singapur’da geçici küçük özel İngilizce okulları bulunduğundan, kesin İngilizce okullarının sayısını bulmak daha zordur.

Tek başına devlet okulları ve devlet destekli okullar alınırsa, resim şu şekildedir: 1900’de 171 111 anadili vardı, 39 İngilizce (4.4: 1) (Eleum, 1905); 1928’de, 84 İngilizce’ye karşı 567 yerel (6.75: 1); 1938’de 297 yerel ve 58 İngilizce (5.1: 1). Boğazlar Yerleşimleri’nde Singapur ve Malacca arasında daha sonra tartışılacak olan başka bir bölünme vardı.

Britanya Pasifik Adası bölgeleriyle ilgili olarak, Sömürge Dairesi, kolonilerin çoğu için neredeyse tüm okulların yerel olduğunu kaydeder. İlk yıllarda bazıları İngilizce’yi ders olarak öğretti, ancak daha sonra onu kaldırdı. Daha sonraki yıllarda, birkaç orta dereceli İngilizce okulu kuruldu.

Solomon Adaları bir istisnayı temsil ediyordu. Orada Dünya Savaşı öncesi dönemde devlet okulu yoktu. 1930’ların başlarında teknik eğitim için hükümetin bir miktar desteğiyle eğitim tamamen misyonların elindeydi. İngilizce o bölgede ders olarak öğretiliyordu.

Bunun için gösterilen resmi sebep, Solomon Adaları’nda “evrensel bir dilin” olmamasıydı. Çok sayıda lehçe konuşulur ve sık sık, birkaç kilometre uzaktaki köylerde yaşayan yerlilerin birbirini anlayamadığı görülür.

Himayenin, özellikle Grubun doğu kesimlerinde, yerliler tarafından bir tür bozuk İngilizce konuşulup anlaşıldığı birçok bölümü vardır.

Öğrenci nüfusunun birkaç bin kadar küçük olduğu İngiliz Pasifik Adası mülklerinin küçük boyutu, eğitim politikasını etkiledi. Daha büyük nüfusa sahip kolonilerin aksine, yerel yetkililer bazen yerel eğitim için harcama yapmaya değer bulmadılar.

Asya’daki İngiliz kolonilerini bir bütün olarak ele alırsak, çok sayıda yerel okul, onların kırsal bölgeye dağılmış olduklarını ve bu nedenle Koloniler Sekreteri William William olarak nüfusun büyük çoğunluğu için mevcut olan tek okul türü olduğunu göstermektedir. Ormsby Gore (1928) kaydetti.

Bu nedenle, çok sayıda yerel okul, kırsal nüfusun eğitim ve dolayısıyla ekonomik fırsatlarını sınırlama ve böylece toprakta bir işgücünü sürdürme hedefine hizmet etme politikası anlamına geliyordu.

Bu nedenle, İngiliz okulları çoğunlukla yalnızca, nüfusun küçük bir bölümünü imparatorluğun gerekli işlevlerini yerine getirmek için eğitme amacına hizmet ettikleri kasabalarda bulunuyordu.

Ayrıca, yerel okulların küçük kayıtları, tanımlayıcı kaynaklar tarafından doğrulanan, bu okulların büyük çoğunluğunun köy yerel okullarında olduğuna dair güçlü kanıtlardır.

İngiliz Asya’sından gelen eğitim istatistikleri, kırsal nüfus için yerel eğitim politikasının, Asya’daki İngiliz mülkleri boyunca sömürge otoriteleri tarafından uygulandığını göstermektedir. Böyle bir politika, İngilizce eğitiminin köy okullarının bile temeli olduğu Filipinler’deki Amerikan politikasıyla taban tabana zıttır.

Verileri analiz ederken, yerel dil oranının İngiliz okullarına bu nedenle, kolonideki kentsel gelişme derecesi ile güçlü bir şekilde ilişkilidir. Genel olarak, koloni ne kadar tarımsalsa, anadilin İngiliz okullarına oranı o kadar büyüktü.

The post İstatistiksel Bir Bakış – Çift Dilli Eğitim ve Çift Dillilik – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).