Ulusal ve kültürel sınırlar içinde ve ötesinde öğrenme ve eğitim alışverişini kavramsallaştırmanın birçok yolu vardır. Bunlara pek çok isim verilir, “uluslararasılaştırma”, “sınırlama uygulamaları” ve “sınır çalışması” biçimleriyle birlikte sadece bir tanesidir. Diğer referanslar arasında “ulusötesi eğitim”, “sınırsız eğitim”, “uluslararası maruziyet”, “sınır ötesi eğitim” ve “kültürlerarası eğitim/öğrenme” yer alır.

Uluslararasılaştırmaya ek olarak “eğitim” kavramı genellikle ürün ve sonuç bağlamlarında kullanılır. “Öğrenme” süreç ve dönüşüm bağlamında seçim kavramıdır. Uluslararasılaşma, tercih edilen kavram olarak genellikle uluslararası eğitimin yerini almış yerleşik bir terimdir. Jane Knight aşağıdaki tanımı sunar:

Ulusal, sektörel ve kurumsal düzeylerde uluslararasılaşma, uluslararası, kültürlerarası veya küresel bir boyutu ortaöğretim sonrası eğitimin amacına, işlevlerine veya sunumuna entegre etme süreci olarak tanımlanır.

Bu uluslararasılaşma tanımı, ulusal, sektörel ve kurumsal düzeylere yeni eklemelerle sürekli olarak geliştirilmektedir. Örneğin, yerel-küresel süreklilik, ulus üstü (bölgesel ve küresel) düzey ve kurum içindeki boyutlar dahil olmak üzere bu üç düzeyin bir tamamlayıcısı olarak önerilmektedir.

Knight’ın yaklaşımı öncelikle organizasyoneldir, Sanderson ise değişim sürecinin insancıl ve varoluşsal boyutlarını araştırır. Uluslararasılaşma, yüksek öğretimin siyaseti, politikası, yönetimi ve pazarlaması için yerleşik bir terimdir. Eğitim araştırmalarında “uluslararasılaşma” bazen “kültürlerarası eğitim” ya da “kültürler arası öğrenme” ile değiştirilir ve ya örgütsel ya da pedagojik yönler vurgulanır.

Aynı zamanda, kültürlerarası eğitimin faydalarını vurgulayan dönüştürücü öğrenme teorisi gibi özel öğrenme teorileri tarafından da desteklenmektedir. “Kültürler arası öğrenme”, açık sınırları aşan öğrenme anlamına gelir ve farklılıkları ve çeşitliliği vurgular. Kültürlerarası öğrenme, genellikle bağlamların ve insanların etkileşimde olduğu bir süreçte, yerel ve uluslararası bağlamlarda gerçekleşir.

Bu kavramlar arasında en aza indirilemeyen ve küçümsenmemesi gereken birçok farklılığa rağmen, benzerlikler de vardır. Kültürlerarası öğrenmenin veya uluslararasılaşmanın (veya yukarıdaki terimlerden herhangi birinin) gelişiminin, kültürlerarası bilgi ve belirli öznellik, uluslararası bir bakış açısı veya tutum biçiminde belirli arzu edilen sonuçları teşvik etmesi beklenir.

Mübadele görüşünün ağırlıklı olarak örgütsel, araçsal veya hümanist/varoluşsal olup olmadığı, genellikle bir “kurtuluş teması”, yani bir müjde ve bir anlayış ve dostluk ideolojisi ile donatılmış olarak gelir.

Okul öncesi yaklaşım modelleri
Eğitimde yaklaşım modelleri
Pedagojik yaklaşımlar
Öğretim yaklaşımları ve Modelleri
Okul öncesi yaklaşımların karşılaştırılması PDF
Eğitim yaklaşımları
öğrenme-öğretme yaklaşımları ve uygulama örnekleri
öğrenme – öğretme kuram ve yaklaşımları özet

Bunun bir örneği, kültürel sınırların ötesinde sürekli maruz kalma yoluyla elde edilen kültürlerarası bilgi, yeterlilik, farkındalık ve beceriler için bir tür öznellik ve belirli bir etik seti olan “kozmopolitlik” kavramıdır. Kozmopolitlik, bazıları ciddi biçimde nüfuz edebilirken, diğerleri tamamen “sıradan” ve “yeşilleştirmenin” eğitimsel karşılığıyla doymuş olabilen birçok çeşitte gelir.

Öğrencilerin bakış açısından uluslararasılaşma üzerine ampirik çalışmalar, geçiş deneyimlerine odaklanmaktadır (Gü ve diğerleri 2010). “Gecikme” kavramı bazen bir öğrencinin başka bir ülkede/kültürde ikamet etmesinin tipik olarak geçici karakterini vurgulamak için kullanılır. Öğrenciler olgunlaşma, insani gelişme ve kültürler arası uyum gibi çeşitli gelişim süreçlerinde yer alırlar.

Bu süreçler lineer, evrensel veya pasif değil, daha çok yukarıdakilerin hepsinin bir karışımıdır; örneğin, “dil ustalığı, sosyal etkileşim, kişisel gelişim ve akademik sonuçlar arasında değişen karmaşık bir dizi bağlantının varlığı” dahil.

Öğrenciler, kişisel büyüme ve gelişmenin dönüştürücü bir öğrenme sürecini içeren sosyokültürel adaptasyonun yanı sıra psikolojik uyuma da maruz kalırlar. Bazı nesnel ve nicel çalışmalar, başarı stratejilerini öngörmek için öncelikle uyum kalıplarını tahmin etmeye adanmıştır.

Diğer çalışmalar, geçiş sürecini, sosyal ve kültürel çevre ile sürekli ve belirsiz bir müzakere ve arabuluculuk dahil olmak üzere, zenginlik ve parçalanma boyutlarında ele almaktadır. Bu tür araştırmalara göre, mesele uyum için başarı faktörlerini tahmin etmek veya tahmin etmek değil, bu süreci kendi başına birçok değişkenin karmaşık bir karışımı olarak keşfetmektir: bireysel, biyografik, bilişsel, koşullu ve önceki öğrenme ve yetenek olarak motivasyon, tutum, kaygı, öğrenme stili ve stratejileri, konum, konaklama ve anadili İngilizce olan kişilerle iletişim önem taşır.

Uluslararasılaşmanın bir örneği olarak kültürlerarası öğrenme, bu nedenle, son derece karmaşık bir süreçtir ve öğrenci kimlikleri, motivasyonlar ve öğretmenlerle güç ilişkileri dahil olmak üzere genel kültürel ve akademik bağlamlara ek olarak yukarıdaki tüm faktörlerin bir kombinasyonudur.

“Uluslararasılaşma” kavramı, başka bir anahtar çağdaş kavram olan “küreselleşme” üzerinde gelişir ve bazen onunla eşdeğerdir. Bununla birlikte, bazen parazitik olarak tanımlanırlar veya farklı şekillerde tanımlanırlar. Küreselleşme genellikle bağlam, yani “21. yüzyıl yüksek öğretimini daha fazla uluslararası katılıma doğru iten ekonomik, politik ve toplumsal güçler” olarak anlaşılmaktadır.

O halde uluslararasılaşma, kurumların ve bireylerin bu bağlamla nasıl başa çıktığıdır: “Küreselleşme değiştirilemez olabilir, ancak uluslararasılaşma birçok seçeneği içerir”. Her bir fikir, ayırt edici ve özdeş olmayan süreçlere referansla tanımlanabilse de, kavramlar, devletin ötesinde temel bir bakış açısı, ulus-devletlere karşı veya ulus-devletler arasında ve bazen de bazen bir eylem alanı önermesi gibi bir dizi özelliği paylaşır. kendi sınırlarının çok ötesinde.

Ayrıca, her iki kavram da çok geniş ve kesin değildir. Referans çerçeveleri son derece çeşitli olabilir ve birçok farklı işleve hizmet edebilir. Bu anlamsal esneklik ve çok anlamlılık kalitesi, bu kavramların, her gün karşılaşılan göç ve kültürler arası bağlantıların gerçekleri dışında, birçok aktör için böyle bir çekiciliği sürdürmesinin bir nedenidir.

Yöntem ve Malzeme

Bu bölüm, Barents Avrupa-Arktik Bölgesi’ndeki (BEAR) Norveç ve Rusya’daki uluslararası değişim programlarının yöneticileri ve koordinatörleri ile yapılan görüşmelere dayanmaktadır. Görüşmeler, 2012–2014 döneminde katılmayı kabul eden projeye dahil olan HEI’lerin temsilcileri ile gerçekleştirilmiştir.

Rus HEI’lerindeki görüşmeler, genellikle bir tercümanın aktif mevcudiyeti aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Bu bölümün yazarı ve diğer katılımcı görüşmecilerin Rusça bilgisi yoktur, bu nedenle bir tercümanın varlığı her zaman gerekliydi ve görüşülen kişinin/kişilerin İngilizce konuşmaması şartıyla şart koşuldu. Mülakatlar ses kaydına alınmış ve kaba transkripsiyonlar yapılmıştır.

Önceden belirlenmiş tematik odaklı bir soru rehberini gevşek bir şekilde takip ettiğimiz yarı yapılandırılmış bir temelde organize edildiler. Uluslararasılaşmanın kim, nasıl ve neden konularına odaklanan sorularda, görüşülen kişinin deneyimlerinin yanı sıra öğrencilerin, öğretmenlerin ve personelin, kurumların ve koordinatörlerin motivasyonları ve gerekçeleri hakkındaki görüşleri ön plana çıkarıldı. 

The post Yaklaşımlar – Norveç’de Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bu bölümdeki analiz üç bakış açısıyla karakterize edilir. Birincisi, tarihsel bir bakış açısıdır. 1980’lerin ve 1990’ların büyük reformlarının fiilen her düzeyde uygulamaya konulduğu 2000’den 2013’e kadar olan döneme odaklanıyoruz.

Bu ilk on yılda mesleki programlarda bilginin konumunu anlamak için geriye ve ileriye bakmak gerekir. Mevcut durumlar, en azından kısmen, geçmişteki kararlara ve tarihsel bir perspektifi sadece tanımlayıcı olmaktan çok daha fazla hale getiren geleceğin haberci uygulamalarına bağlıdır.

İkinci bakış açısı müfredatla ilgili bir bakış açısıdır. Müfredat, “öğrenme planı” olarak ana odak noktamız, özellikle amaçlanandır. Bir müfredat, merkezinde mantığı olan bir dizi bileşenden oluşur: amaçlar, içerik, öğrenme etkinlikleri, öğretmen rolleri, kaynaklar ve materyaller, gruplama, öğrenme bağlamı, zaman ve değerlendirme.

Bilginin konumlandırılması, her şeyden önce, ne tür veya biçimde olursa olsun mesleki bilginin müfredat içeriğine dönüştürülmesine atıfta bulunan “içerik” bileşeniyle ilgilidir.

İçerik tipik olarak yatay olarak düzenlenir, yani ayrı paralel konular veya temalar halinde ve dikey olarak düzenlenir, yani zaman içinde sıralanır. ‘İçerik’ bileşeninin yanı sıra, mesleki programlarda bilginin konumlandırılması analiz edilirken diğer iki bileşen önemlidir.

Birincisi, içerik, öğrenme bağlamı, zaman, gruplama, materyaller ve kaynakların müfredat bileşenlerinin öğrenmeyi uyandırmak için belirli bir şekilde düzenlendiği “ödevler”dir. İkinci bileşen, hem ‘ne’ hem de ‘nasıl’ açısından ‘değerlendirme’dir.

Dolayısıyla bu bölümde, bu üç bileşenle ilgili olarak amaçlanan müfredat perspektifinden mesleki programlarda bilginin konumlandırılmasını ele alıyoruz: içerik, hem mesleki bilginin olduğu gibi müfredat içeriğine dönüştürülmesi hem de bunların sınırlandırılması, düzenlenmesi ve sıralanması. o, ödevler ve değerlendirmeler. Mesleki programlara atıfta bulunmak için bu paragrafta tanımlanan bileşenleri kapsayan mesleki müfredat terimini kullanıyoruz.

Yaklaşımımızın üçüncü perspektifi, analizimizin araştırmaya dayalı olmasıdır. 2000’den sonraki döneme odaklanarak son yaklaşık otuz yılda mesleki müfredatta bilginin konumlandırılması hakkında veri elde etmek için hem daha temel çalışmalardan hem de uygulamaya yönelik araştırmalardan yayınları dahil ediyoruz.

Bu sonuçları Google Akademik’te müfredat, içerik, genel konular, mesleki konular, mesleki veya mesleki bilgi ve (VE) mesleki eğitim terimlerinin Hollandaca karşılıklarını kullanarak aradık. Bu araştırmayı, özellikle derleme çalışmaları ve doktora tezleri olmak üzere seçilmiş yayınların referans listesine bakarak bir kartopu yöntemiyle birleştirdik.

Genel olarak, özellikle son on beş yılda mesleki müfredata odaklanan çalışmalar bulmak zordu. Müfredatlarda bilginin konumlandırılması üzerine yapılan çalışmalar gerçekten çok azdır. Bununla birlikte, son yıllarda laboratuvar teknisyenleri için matematik gibi çok özel alanlara odaklanan bazı umut verici vaka çalışmaları bulunmaktadır.

Bu nedenle araştırma sonuçlarından yararlanmak, belirli yönlerle ilgili olarak ama aynı zamanda araştırma aynı zamanda zaman içindeki politika önceliklerinden kaynaklandığı için zaman içinde boş noktalar anlamına gelir. Araştırma kaynaklarından elde edilen oldukça parçalı sonuçlara rağmen, mesleki müfredatta bilginin konumlandırılmasıyla ilgili bu bölümde tutarlı ve şeffaf bir resim oluşturmayı amaçlıyoruz.

Eğitimde yaklaşım modelleri
Head Start Programının başarısını etkileyen etmenler
Okul öncesi yaklaşımların karşılaştırılması
ÖĞRETME öğrenme YAKLAŞIMLARI
öğrenme – öğretme kuram ve yaklaşımları özet
Pedagojik yaklaşımlar
öğrenme-öğretme yaklaşımları ve uygulama örnekleri
Okul öncesi yaklaşımların karşılaştırılması pdf

 Terminoloji

Kendi içinde çeşitlilik arz eden ve ülkeler arasında çok farklı olan mesleki eğitim bağlamında, ortak bir uluslararası dile sahip olmadığımız görülmektedir. Bu nedenle, bu bölümde kullanılan anahtar kavramlarla ilgili bazı sözcükleri bu bölümde özetleyeceğiz.

Mesleki eğitim terimini, ister bölgesel kolejler tarafından sunulan düşük vasıflı olsun, isterse de üniversiteler tarafından uygulamalı bilimler için sunulan fizyoterapi veya muhasebe gibi yüksek vasıflı olsun, meslekler için tüm eğitimler için kullanıyoruz. Açıkça lise mesleki eğitime (MBO) ve yüksek mesleki eğitime (HBO) odaklanıyoruz.

Bu katkıda söz konusu olan konu, öğrencilerin kişisel mesleki bilgilerini geliştiren ve kolaylaştıran mesleki programlarda mesleki performans için çeşitli bilgi kaynaklarının konumlandırılmasıdır.

Bu, bilginin toplumsal ve bireysel doğası arasındaki ilişki sorununu gündeme getirir. Billett (2011), toplumsal olgular ve uygulamalar için meslekler ve bireysel olgular ve uygulamalar için meslekler terimlerini kullanır.

Meslekler tarihten, kültürden ve koşullardan doğar ve aslında toplumun ürünleri ve zorunlulukları ve dolayısıyla kurumsal gerçekler olan çalışma biçimlerinin sınıflandırmalarıdır. Meslekler, bireylerin kasıtlı olarak katıldıkları ve anlam verdikleri bireysel deneyimlerden doğar; meslekler, kişisel bir oluş sürecinin sonucudur.

Eraut (2000), bireysel biliş ile bilginin sosyal doğası arasındaki ilişkiyi, birincisinin bir dizi sosyal ortam aracılığıyla bireysel öğrenme kariyerinin benzersiz sonucu olması açısından tanımlar. Bu sosyal ortamlarda durumsal bir perspektiften bakıldığında, katılımcıların katkılarıyla gelişen ve dönüşen faaliyetlerde ve kültürel normlarda bilgi zaten mevcuttur.

Bireysel bir bakış açısından, çeşitli sosyal ortamlara katılım, bu ortamların bir parçası olarak önceki bilgilerin ve diğer bilgilerin yeniden bağlamsallaştırılması ve genişletilmesi sürecini teşvik eder. Bireysel ve toplumsal gerçekler ve uygulamalar arasında net bir ayrım olmadığı görüşündeyiz.

Yine de, bu katkıdaki şeffaflık adına, toplumsal bir bakış açısı kullanırken meslek terimini, bilgiye ilişkin bireysel bir bakış açısı kullanırken ise meslek terimini kullanıyoruz. Bu nedenle mesleki bilgi terimini, mesleki programlardaki bilgi kaynaklarına atıfta bulunmak için saklı tutuyoruz.

Mesleki bilgi türleri arasında bir ayrım yapan Guile ve Young’ı (2003) takip ederek, bu katkıdaki konumlandırmayı ele alıyoruz: (a) kodlanmış bilgi, yani matematik, dil ve mekanik, fizyoloji, ekonomi gibi diğer disiplin bilgileri, beslenme, tümü mesleki bilginin bileşenleri olarak ve; (b) hem prosedürler gibi açıklanabilen bilgiye hem de faaliyetlerin ve eserlerin bir parçası olarak örtük bilgiye bakarak yerleşik, dağıtılmış ve somutlaştırılmış bilgi.

İlk bilgi türüne (a) bu nedenle disiplin bilgisini yalnızca mesleki bilginin bir parçası olarak tezahürü açısından dahil ettik. İkinci tip (b)’nin bir parçası olarak profesyonel inançları, alışkanlıkları ve bilişleri de dahil ediyoruz. Bilgi türlerinin konumlandırılmasını analiz ederken, programlarda, ödevlerde ve değerlendirmelerde öğrencilere sunulan içeriğin tanımlanmasına ve yapılandırılmasına odaklanıyoruz.

Pratikte iş süreçlerinin dinamikleri ile ilişkileri görüyor muyuz, bilimsel mantığın ne ölçüde mevcut olduğunu, içerikleri öğrenilebilir, yani pedagojik ve psikolojik anlayışlar doğrultusunda sunulan çevirileri görebilir miyiz?

Sonraki bölüm, bilginin konumlandırılmasındaki farklı vurgulara tarihsel bir bakışla başlar. Bundan sonra daha somut örnekler sunulur ve tartışılır. Genellikle küçük vaka çalışmalarından elde edilen araştırma sonuçları, tartışmayı temel alır ve örnekler. Son bölüm, bu bölümdeki analizlerden ortaya çıkan en önemli konuları ve ikilemleri not eder.

The post Yaklaşımlar – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).