Bu makalenin amacı, bireysel öğrenme ortamlarının (ILE) tasarımına ve geliştirilmesine yönelik bilişsel profillerin ve yansıtıcı ve katılımcı bir yaklaşımın (RAPAD), özerk öğrenmeyi sağlamak ve öğrencilerin öğrenme süreçleri, materyalleri ve ortamları ile arayüz oluşturmasına yardımcı olmak için nasıl kullanılabileceğini değerlendirmektir. 

Her öğrenci, öğrenmeleri hakkında düşünmek, tartışmak ve yansımalarını kişisel veya bireysel bir öğrenme ortamı olarak hizmet edecek bir web sitesinin tasarımına ve geliştirilmesine uygulamak için sınıf arkadaşları, akranları ve akademik personel ile katıldı. Bilişsel profil kavramı, bireysel öğrenme ile ilgili özellikler üzerinde yapılandırılmış yansıma yoluyla ILE’nin kişiselleştirilmesini sağladı.

Bilişsel profil, her öğrencinin bilişsel stili, öğrenme stili ve kişilik tipinin ölçümlerinden oluşur. Öğrenciler, bir ünitenin başında bir dizi profille ilgili teste tabi tutulmuş ve değerlendirmeleri için sonuçları kendilerine verilmiştir. Ardından, kişiselleştirilmiş bir ILE tasarlamak ve geliştirmek için kullanmadan önce bu sonuçları yinelemeli bir şekilde tartıştılar, yansıttılar ve yorumladılar.

Son yirmi yılda yüksek öğretim ortamındaki birçok değişikliğin etkisi, öğrenci öğrenimini desteklemek ve mümkün kılmak için yeni bir yaklaşıma ihtiyaç olduğunu gösteren bir dizi koşul üretmek olmuştur. Öğrenme desteğini yeniden düşünmenin bir yolu, öğrenme ortamları ile etkileşim için kişisel arayüzler oluşturmaya yardımcı olmak için bireysel bilişsel profilleri kullanarak bireysel öğrencinin öz-düzenleme ve metabilişsel becerilerini geliştirmek olabilir.

Burada bilişsel profilin, bireyin bilişsel stili, öğrenme stili ve kişiliğinin ölçümlerinden oluştuğu düşünülmektedir. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin yönetimine daha aktif olarak dahil olma ihtiyacı, öğrencilerin daha fazla farkında olmaları ve her bireyin bilişsel profilinin bileşenleri de dahil olmak üzere kişisel kaynaklarını giderek daha fazla kullanmaları için ilişkili bir ihtiyaç anlamına gelir.

Vermetten ve meslektaşları, öğrencilerin öğrenme süreçlerini iyileştirmeye yardımcı olmak için öğretim önlemlerinin kullanılmasının mümkün olabileceğini öne sürdüler. Bir yaklaşımın kavramsal değişimi sağlamak için üst bilişi kullanmak olabileceğini öne sürüyorlar:

“Öğrenci öğreniminin kalitesini artırmak için, öğretim önlemleri, öğrencilerin farkında olması gereken ve örneğin eleştirel yansıtma yoluyla geliştirmeleri gereken öğrenme kavramları ve inançlarının kavramsal alanını ele almalıdır”.

Öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumlarında kavramsal bir değişiklik elde etmek amacıyla aşağıdaki faaliyetler gerçekleştirilmiştir:

(1) öğrenme ortamlarının tasarımına ve geliştirilmesine (RAPAD) yönelik yansıtıcı ve katılımcı bir yaklaşım tanıtıldı ve prototipi oluşturuldu
(2) bireysel bilişsel profil kavramı tanıtıldı ve yansıtma için kullanıldı
(3) Esnek Öğrenci Hizalamasına yardımcı olmak için bireysel öğrenme ortamı (ILE) kavramı tanıtıldı.

öğrenme-öğretme süreci örnekleri
öğrenme-öğretme süreci nasıl verimli olur
öğrenme-öğretme süreci aşamaları
Eleştirel yansıtma Modeli
öğrenme-öğretme sürecinin öğeleri
Eğitimde yansıtma tekniği
Yansıtıcı öğretim araçları nelerdir
sınıfta öğrenme-öğretme sürecinin yönetimi slayt

Tasarıma Yansıtıcı ve Katılımcı Bir Yaklaşım (RAPAD)

Tasarıma yansıtıcı ve katılımcı bir yaklaşım, tasarıma katılımcı bir yaklaşım bağlamında yansıtmayı teşvik eden gelişimsel bir metodolojidir. Bu durumda, öğrencilerin kendi öğrenmelerinin ve bireysel öğrenme ortamlarının tasarım ve geliştirme sürecine katılımlarının yönleri üzerine düşünmesidir.

Öğrencilerin tasarım ve geliştirme sürecine kolayca veya doğal olarak katkıda bulunabilecekleri varsayılmadığından, sürece yardımcı olması için bilişsel profil kavramı tanıtılmıştır.

Bireysel öğrenci için genel süreç, kişisel bir bilişsel profilin öğeleri üzerinde düşünmek ve ardından tartışma ve değerlendirmeden sonra, bu yansımaların sonuçlarını web teknolojisi tabanlı bir bireysel öğrenme ortamının geliştirilmesine uygulamaktır.

Bilişsel Profiller

Bu araştırmada kullanılan yansıtıcı ve katılımcı yaklaşım, öğrenci bilişsel profillerinin kullanımıyla da işlevselleştirilmiştir. Bu profil oluşturma yöntemi, öğrencilere yansımalarını yapılandıracakları ve uygulayacakları bir çerçeve verdi.

Bilişsel bir profil, öğrencinin bilişsel stili, öğrenme stili ve kişilik tipini ölçen üç temel unsurdan oluşur. Jonassen & Grabowski’nin önerisinden türetilen bu üç önlemin kullanımı:

“Her bireyin sahip olduğu özel yetenek ve özelliklerin kombinasyonu, bireyin bilişsel stillerine, kişiliğine ve öğrenme stillerine yansır.

Yukarıdaki yorum bağlamında, bilişsel profili temsil etmek için aşağıdaki üç test seçildi. Karar, ölçümler ve yapılar olarak geçerlilik ve güvenilirliklerinin ampirik kanıtlarına dayanıyordu.

1. Bilişsel Stil – Bilişsel Stiller Analizi, bilgileri temsil etmek ve işlemek için kişisel tercihleri ​​ölçen 15 dakikalık bilgisayar tabanlı bir testtir.
2. Öğrenme Stili – Öğrenciler için Çalışma Becerileri Envanteri, diğer öğrenme kategorilerine ek olarak öğrenmeye yönelik yüzeysel ve derin yaklaşımları ölçmeyi amaçlar.
3. Kişilik Tipi -Myers-Briggs Tip Envanteri, kişilik tipini ölçmek için iyi bilinen bir araçtır.

Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin yönetimine daha aktif olarak dahil olma ihtiyacı, her öğrencinin kendi kişisel kaynaklarının daha üstbilişsel olarak farkında olması için buna bağlı bir ihtiyaç anlamına gelir. Her öğrencinin yukarıda sıralanan unsurlardan oluşan bir bilişsel profile sahip olması önerilmektedir.

Profil bilgisi, bireyin bilişsel profille ilgili tercihlerine ilişkin yararlı öz bilgisi ışığında öğrenme becerileri ve stratejileri geliştirmesine yardımcı olabilir. RAPAD ve bilişsel profilleri uygulamak ve öğrencilerin kişisel öğrenmelerini nasıl yönettikleri konusunda kavramsal değişime olanak sağlamak için yapılandırmacı bir yaklaşım kullanılır. Bu yaklaşım, bireysel öğrenme ortamlarının (ILE) geliştirilmesini içerir.

Bireysel Öğrenme Ortamları

Bu araştırmada bireysel öğrenme ortamı kavramını tanımlamak için kullanılan tanım şudur: “Bireysel öğrenme ortamı, bireysel olarak öğrencinin kültürünü ve değerlerini yansıtan ve çeşitli olası öğrenme topluluklarına bağlantılar sağlayan web tabanlı bir sanal ortamdır. 

Metodoloji

Yukarıda özetlenen üç ölçü bilişsel profili geliştirmek için kullanıldı – Riding’in Bilişsel Stiller Analizi, Öğrenciler için Entwistle’ın Yaklaşımları ve Çalışma Becerileri Envanteri ve Myers-Briggs Tip Göstergesi. Bir İnsan Bilgisayar Etkileşimi ünitesine katılan 64 öğrenciden oluşan bir gruba, yukarıdaki ölçümlerin her biri için bilgisayar tabanlı ve öz bildirim testleri uygulanmıştır. 

Katılımcılar öncelikle ikinci ve üçüncü sınıf bilgi sistemleri ve bilgisayar bilimi öğrencileriydi. Testlerin sonuçları, her ölçüm uygulandıktan sonra bir hafta içinde öğrencilere sunuldu.

Daha sonra öğrencilerden, ölçümlerin doğruluğu ve uygunluğuna ilişkin düşüncelerini yansıtmaları ve yazmaları istendi. Ünitenin ilerleyen bölümlerinde, her öğrencinin bir dizi öğrenmeyle ilgili bilgi kaynağına yönelik web tabanlı bir Bireysel Öğrenme Ortamı (ILE) geliştirmesi gerekiyordu.

Bu, bilişsel profil unsurlarının tasarım ve geliştirme sürecine uygulanmasını gerektirdi. Ayrıca öğrencilerden tasarımlarının nedenlerini belgelemeleri istenmiştir. Bir dizi niteliksel ve niceliksel ölçüm toplanmıştır. Öğrencilerin sürece ilişkin yansımaları ve yanıtları bir anket, yansıtıcı günlük ve görüşmeler aracılığıyla değerlendirildi.

The post Öğrenme Sürecinde Yansıtma – Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bu araştırmanın amacı, sınıf kullanımı için kesir denkliği bilgisi üretmede BT’nin etkililiğini incelemektir. Bilişsel araçların değerlendirilmesinin ilkelerinden biri, öğrenenler tarafından çalışıldıktan sonra genelleştirilebilecek bilgilerin incelenmesidir. CT’yi değerlendirmek için aşağıdaki gibi iki spesifik araştırma sorusunu araştırıyoruz.

1. BT ile çalıştıktan sonra öğrencilerin öğrenme çıktıları nelerdir?
2. CT, optimal öğrenme çıktılarını elde etmek için geleneksel sınıf uygulamalarıyla nasıl bütünleştirilebilir?

Yöntemler

Bu çalışma, BT ile çalıştıktan sonra öğrenciler tarafından genelleştirilebilecek bilgileri incelemek için deneysel bir tasarım kullanır. Araştırmaya katılması için bir ilkokul davet edildi. Konu bilgisini öğrenmek için iki grup öğrenci rastgele seçilmiştir. Bir grup öğrenci, ilk aşamada BT ile öğrenmeye başlamış ve daha sonra ikinci aşamada tasvir edilenler gibi sondaj odaklı çalışma sayfaları (WS) üzerinde çalışmışlardır.

Bu öğrenci grubunun, delme odaklı çalışma sayfalarına doldurdukları cevapları doğrulamak için BT’yi kullanmasına izin verildi. Diğer öğrenci grubu, ilk aşamada sondaj odaklı çalışma yapraklarıyla başlamış ve daha sonra BT ile öğrenmiş ve ilk aşamada BT kullanmalarına izin verilmemiştir.

Öğrencilerin deneyin her aşamasından önce ve sonra kazandıkları kesir denkliği bilgilerini ölçmek için her iki gruba da nicel bir ön test ve iki son test uygulanmıştır. İki öğrenci grubunun çalışma akışlarını gösterir.

Konular, Örnekleme ve Profiller

Bu çalışmada sekiz ila dokuz yaş grubundaki otuz altı öğrenciyi örnekledik. Öğrenciler, yüz altmış beş üçüncü sınıf öğrencisi olan bir ilkokulda gönüllü İlk Üç öğrencisiydi. Deney gruplarının her birine on sekiz öğrenci rastgele atanmıştır.

Matematik ortalama puanı, öğrencilerin okulun matematik test ve sınavlarındaki ortalama sonuçlarıdır. Çalışmanın iki deney grubundaki öğrencilerin profilini gösterir.

Bir kesir denkliği bilgisinin iki bölümü vardır: kesir denkliği kavramı ve denk kesirlerin hesaplanmasına ilişkin prosedürel bilgi. Öğrencilerin kesir denkliği konusundaki bilgileri, ortak kesirlerin kavramsal anlayışının değerlendirilmesi için Niemi’nin araçlarından çıkarılan veya modifiye edilen maddelerle ölçülmüştür.

Araçta, öğrencilerin denk kesirleri temsil edecek diyagramlar çizmeleri, kesirlerin denkliğini yargılamaları ve kesir denkliği kavramını ne kadar iyi kavradıklarını ölçmek için bir kesrin denk kesirlerinin sayısını örneklerle numaralandırmaları istenmektedir.

Öğrencilerin eşdeğer kesirleri hesaplama yeteneklerini ölçmek için eşdeğer kesirleri bulma konusunda sekiz soruyu yanıtlamaları gerekmektedir. Araçtaki madde sayısını göstermektedir. Güvenilirlik katsayıları önemli bir iç tutarlılığı ortaya koymaktadır.

öğrenme-öğretme süreci aşamaları
öğrenme-öğretme sürecinin öğeleri
Grupla öğrenme etkinlikleri
Öğrenme öğretme etkinlikleri ders planı
Öğrenme-öğretme süreci örnekleri
Güdüleme etkinlikleri
sınıfta öğrenme-öğretme sürecinin yönetimi slayt
Bireysel öğrenme Etkinlikleri nelerdir

Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri

Araştırmacı, iki deney grubunun öğretmenidir. İki öğrenci grubu, iki haftalık bir süre içinde toplam altı saatlik öğrenme süresi olan dört toplantı sırasında iki bilgisayar odasında konu alanını öğrendi. Eğitim öğretim yılının sonunda yapıldı.

Bu konu genellikle dördüncü sınıfta öğretim yılının başında öğretilirdi. Öğrenme oturumlarında her öğrenciye bir bilgisayar tahsis edildi ve araştırmacı ve asistanlar öğrenme ve öğretme etkinliklerini koordine etti. Öğrenciler, tartışma amacıyla üç kişilik gruplara ayrıldı.

Tipik öğrenme etkinlikleri, öğrencilerin bireysel olarak ve bazen de gruplar halinde, kılavuz sayfalarda verilen görevleri BT desteğiyle veya sondaj odaklı çalışma sayfalarıyla çalışarak tamamlamalarını sağlamaktı; öğrencileri, tamamlanmamış görevlerin üstesinden gelmek için BT’yi kullanmaya teşvik etmek veya yönlendirmek; ve öğrenme etkinliklerinin hedeflerini pekiştirmek için akran öğretimi veya grup tartışması düzenlemek gerekir.

Sırasıyla CT desteği ve sondaj odaklı çalışma sayfaları ile öğrenme oturumlarının başlıca öğrenme ve öğretme etkinliklerini göstermektedir.

Sonuçlar ve tartışma

Bu bölümde, CT’nin öğrencilerin sınıf kullanımı için kesir denkliği bilgisinde yetkinlik kazanmalarına yardımcı olma kapasitesini tartışıyoruz. Birinci ve ikinci aşamaların sonunda iki deney grubu kesir denkliği bilgisi üzerinde tedavilerin etkilerini gösterir.

İki deney grubuna katılan öğrencilerin ön test ve son test II ölçümlerinin ortalamalarını ve standart sapmalarını gösterin.

Eşleştirilmiş t-testi, kesir denkliği kavramının ön-test ve son-test II ölçümlerinin her bir çifti arasındaki ortalama farkın ve her iki deney grubu için eşdeğer kesirleri hesaplamanın prosedürel bilgisinin önemli ölçüde farklı olduğunu göstermektedir. Diğer bir deyişle, ikinci aşamanın sonunda her iki grup da kesir denkliği bilgisine sahip olmuştur.

Ön test ölçümlerinin ortalamaları arasındaki farkları karşılaştıran iki t testi, iki deney grubu için ortalama eşitlik testlerinin hiçbirinin reddedilemeyeceğini göstermektedir. Bu bulgu, deneysel çalışmalardan önce her iki gruptaki öğrencilerin aynı kesir denkliği bilgisine sahip oldukları varsayımımızı doğrulamaktadır.

Ancak, son test I’deki FEConcept ve FECompute ölçümlerinde ve son test II’deki FECompute ölçümlerindeki iki deney grubu arasındaki farklar, son testin ortalamaları arasındaki farkları karşılaştıran dört t testinde istatistiksel olarak anlamlıdır. 

CTWSGp prosedürel bilgi grubundaki öğrencilerin bilgilerinin ilerlemesi, WSCTGp grubundaki öğrencilerin bilgilerinin ortalama ilerlemesinden %24,48 daha yüksektir. Bundan iki çıkarım yapılabilir.

İlk sonuç, CT’nin öğrencilerin kesir denkliği hakkında öğrenmelerine yardımcı olmada çalışma sayfasından daha etkili bir araç olduğu iddiasını desteklemektedir. İkinci sonuç, CT ile öğrenmeye başlamanın ve ardından delme odaklı çalışma sayfaları ile çalışmanın, CT’nin sınıf uygulamasıyla entegrasyonu için, eşdeğer kesirlerin hesaplanmasında yetkinlik oluşturma açısından tersinden daha iyi bir tasarım olduğunu göstermektedir.

Ancak son test II’de kesir denkliği kavramına ilişkin iki deney grubu arasındaki ortalama farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını da göstermektedir.

CT’yi ve sondaj odaklı çalışma sayfalarını kullanmanın farklı sıraları, öğrencilerde kesir denkliği kavramında yeterlilik oluşturmada hiçbir fark yaratmadı. Eşleştirilmiş t-testi sonuçları, CT’nin WSCTGp grubundaki öğrencilerin kesir denkliği kavramını kavramalarına yardımcı olmadaki rolünün detaylandırılmasına yardımcı olur.

WSCTGp grubu, CT, öğrenmenin ikinci aşamasında tanıtıldığında kesir denkliği kavramını önemli ölçüde daha iyi kavradı ve delme odaklı çalışma yaprakları, ilk aşamada tanıtıldığında öğrencilerin kavramı kavramalarına pek yardımcı olmadı.

Bu, son test II’deki FEConcept ölçümündeki iki deney grubu arasındaki önemsiz istatistiksel farkın, CT aracının tanıtımında WSCTGp grubunun önemli ölçüde iyileştirilmesinden kaynaklandığını göstermektedir.

The post Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri  – Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bu bölümde, değerlendiricinin hem öğretmen yetiştiren kolejleri hem de üniversiteleri adil ve uygun bir şekilde yargılayabileceklerini hissettikleri değerlendirme kriterlerinin yaratılmasına yönelik yolculuğunu gördük. Bu sürecin iş ilerledikçe değiştiğini gördük ve Guba & Lincoln’ün değerlendirme kavramını ilgili paydaşların ihtiyaçlarına göre değişmesi gereken esnek bir araç olarak yansıttığını gördük.

Ek olarak, Eğitim Biliminin altında yatan farklı paradigmaları ve empirizmin egemenliğini kabul etmek için komisyon içindeki tartışmayı belirledik ve bu da kabul edilen değerlendirme standartlarını etkiledi.

Şimdi, komisyonun sahaya çıktıklarında karşılaştığı bazı sorunları ve bunları nasıl çözdüklerini inceleyerek, değerlendirme çalışmasının bazı örgütsel yönlerine dönelim.

Örgütsel sorunlar ve sorunlar: değerlendiricilerin benlik kavramı ve öğrenme süreçleri

Farklı benlik kavramlarına sahip HEI’ler için uygun olan değerlendirme kriterlerinin belirlenmesi, komisyonun aşması gereken en önemli engellerden biriydi. Bununla birlikte, her uzmanın karşı karşıya kaldığı ve ilgilenmesi beklenen çok sayıda materyal gibi çok sayıda başka zorlukla karşı karşıya kaldılar. Bunların en bariz olanlarından biri, ilk önce değineceğimiz HEI’ler tarafından sağlanan öz raporlardı.

Büyük miktarda bilgi ile çalışma teknikleri: öz raporlar

Evlag ne zaman bir kurumdan bir öz rapor alsa, bu 18 uzmana ya da Uzman O’nun sözleriyle iletildi: ‘malzeme oldukça büyük kutularda geldi’.206 Grubun materyali okumak için fazla zamanı yoktu. – sahaya gitmeden önce. Uzman U’nun o sırada günlüğünde belirttiği gibi:

Bizim için büyük bir sorun, çok fazla malzemeye sahip olmamız. Hiçbirimiz tüm bu belgelere hakim olamayız ve yarın Mannheim’da başlayacak olan toplantılarımız için bize zamanında gönderilen materyalleri okumaya bile zamanımız yok.

Bu noktada uzmanlara uzun süredir HEI’leri tahsis edilmişti ve bu nedenle hangi beşi ziyaret edeceklerini biliyorlardı. O halde, bunun literatürü işleme biçimi üzerinde bir etkisi olur mu? Sadece kendilerine tahsis edilen HEI’lerdeki literatürü inceleyip gerisini başkalarına mı bırakacaklar?

Evans’ın da belirttiği gibi, ‘delil istemek ve incelememek bir hatadır’. Ayrıca, ‘bir karar vericinin çok sayıda kanıtı hesaba katması gerektiğinde, hepsini okumakla ilgili bir sorun ortaya çıktığını’ belirtiyor.

öğrenme-öğretme süreci aşamaları
Öğrenme ihtiyaçlarına göre öğrenme süreçleri
ÖĞRENME SÜRECİ PLANI
Öğrenme sürecinin ilk aşaması
Öğrenme ihtiyaçlarına göre öğrenme süreçleri megep
Öğrenme sürecinin aşamaları auzef
Öğrenme süreci Aşamaları
Bilişsel öğrenme Türleri

Bazıları sadece beş rapor okursa, bunun kendi çalışmalarının kalitesine veya genel olarak bir değerlendirici olarak katılımlarına kötü yansıyabileceğini göz önünde bulundurarak, bu değerlendirmedeki uzmanlar bu konuda bana ne kadar bilgi vermeye hazır olacaklar?

Uzmanların çoğunluğu, yalnızca ziyaret edeceklerini bildikleri HEI raporlarını dikkatle okuduklarını, özellikle de değerlendirme raporlarını derleyeceklerini zaten bildikleri raporlara odaklandıklarını bildirdi.

Diğerleri bir nevi tarandı.’207 (Uzman O) Edebiyata karşı duygularını anlatmak için renkli bir dil kullandılar ve tekrar tekrar kullanılan kelime, ezici, ‘erschlagend’ idi. O halde uzmanlar, öz raporlar üzerinde yaptıkları çalışmalarda hangi özel stratejileri geliştirdiler? Uzman G, metodolojisini şu şekilde tanımladı:

Baştan sona okumuyorum, site hakkında bir izlenim edinmek için daha çok sorularla yaklaşmaya çalışıyorum. Bu tabii ki orada hangi meslektaşlarımın çalıştığını hatırlamaya çalışmamla başlıyor: kimi tanıyorum, ne biliyorum? Bu yüzden, kendi sunumundaki kurumsal yapılardan emin olmak, yer hakkında bir fikir edinmek için kesinlikle internete de bakıyorum.

Uzman E, her durumda 15 HEI’nin tümüne ilişkin bir genel bakış elde etmenin imkansız olduğunu söyledi:

Hepsini işleyemezsiniz ve elbette sağlam bilgi ile tartışmalara girmek istersiniz. Bu nedenle, tartışmalara başkanlık edeceğim HEI’ler için […] Kendimi diğer HEI’lere, ziyaret edemediklerime göre çok daha yoğun bir şekilde hazırladım. […] Böyle durumlarda ve genel kurul toplantılarında kendimi çok daha geri planda da tuttum.

Burada, ziyaret ettiği HEI’lerin hakkını vermeye hevesli, son derece vicdanlı bir uzman görüyoruz; ancak, diğer HEI’ler hakkındaki bilgisinin sınırı, genel kurul toplantıları sırasında bunlar hakkındaki tartışmalara katılmasını yasaklayacaktır. Bu nokta diğer bazı uzmanlar tarafından da vurgulanmış ve bu durumdan memnun olmadıklarını da belirtmişlerdir.

Ancak, komisyonun büyüklüğü ve 15 HEI’nin tümünü görmek için geçen süre nedeniyle, koşullar altında başka bir alternatif olmadığını kabul ettiler. Sitelerin sayısı, grubun her birini ziyaret etmesinin imkansız olduğu anlamına geliyordu ve bu nedenle, meslektaşlarının göremedikleri yerler hakkında kapsamlı bir rapor sunabilecekleri bir güven temeli geliştirmeleri gerekiyordu. Artık kendilerine sağlanan belgelere karşı gösterilen genel tutum uzmanlarını da inceleyebiliriz.

 Kişisel raporlar ve cephelerden görme sanatı

Uzmanların çoğu öz raporlarla yoğun bir şekilde meşgul olsa da, çoğu bunların HEI’ler hakkındaki hikayenin yalnızca bir kısmını sunabileceği konusunda açıktı: ‘(öz) raporlarla ilgili temel çekincem, bunların belirli uzunluklarla sınırlı olmalarıdır ve ikinci olarak, Yazılma biçimleri her zaman durumu olduğu gibi aktaramaz.  Uzman D şöyle devam etti:

Yazılı raporlarla ilgili sorunlarım var. [DFG’nin] Mükemmellik Girişimi ile bağlantılı olarak edindiğim neredeyse tüm deneyimlerimden, kağıt belgelerin gerçeği temsil etmediğini biliyorum. Bu yüzden ziyaret etmediğim HEI’lerle ilgili tartışmalar sırasında kendime “gerçeğin sadece yarısını alıyorum” diyerek kendimi geri planda da  tuttum.

Bu açıklama, kendi kendine raporların, soruşturma altındaki HEI hakkında bir ilk fikir sağlayabilecek bir temel oluşturduğu sonucuna varan diğer birçok kişi tarafından desteklenmiştir. Ancak, yalnızca yerinde ziyaretler, insanlara doğrudan yaklaşılabildiği ve soruları hemen yanıtlaması gerektiği için kurumun daha farklı bir şekilde anlaşılmasını sağlayacaktır: ‘O zaman bir şeyler söylemeleri gerekir ve kişi bir durumda kritik olabilecek şeyler hakkında çok şey bilir. Bunu da çok çabuk görebilirsiniz.

Bu nokta, 28 Mayıs 2009’da Oxford’daki Öğrenme Enstitüsünde Sir David Watson tarafından yakın zamanda yapılan bir seminerde de desteklendi.

The post Öğrenme Süreçleri – Almanya’da Eğitimin Değerlendirilmesi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).