🧩 Eğitim Bilimi Bulmaca: 850+ Başarılı Bulmaca ile Profesyonel Eğitim Bulmacası Hazırlama Hizmeti

The post Eğitim Bilimi Bulmaca first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Değerlendirme, otomatik puanlama şemasının uygulanabilirliğini ampirik olarak doğrulamayı amaçlar. Temel soru, otomatik puanlayıcı tarafından rapor edilen puanların, insan puanlayıcılar tarafından gerçekleştirilen CPS deneme notunun sonuçlarıyla karşılaştırıldığında güvenilir olup olmadığını araştırmaktır.

Pilot değerlendirme için 20 Tayvanlı onuncu sınıf öğrencisinden oluşan bir grup katılımcı olarak kullanıldı. CPS testinin konusu, Yer bilimleri alanındaki enkaz akışı ile ilgilidir. Test, gösterilen yukarıda bahsedilen CPS teorik modeline göre iki bölüme ayrılmıştır.

Testin ilk bölümünde, problem bulma aşamasında, öğrencilerden felaketin gerçekleşmesine neden olabilecek olası faktörlerin neler olduğuna dair düşüncelerini (yani fikir ve açıklama) açıklamaları istendi. Daha sonra problem çözme aşaması olan ikinci bölümde, öğrencilere tehlikenin tekrar insanlara zarar vermesini nasıl önleyebilecekleri sorulmuştur. Bir öğrencinin teste verdiği yanıtlar puanlanırken, yanıtların her bir bölümüne nicel puanlar verilmiş ve bunların birleştirilmesiyle toplam puan elde edilmiştir.

Bu öğrencilerin CPS testine verdikleri cevaplar, sırasıyla otomatik puanlayıcı ve iki alan uzmanı tarafından derecelendirildi. Daha doğrusu, aynı veri seti (yani 20 öğrenciden gelen yanıtlar), alan uzmanları ve bilgisayar programı da dahil olmak üzere çeşitli not verenler tarafından, diğer not verenlerin puanlama sonuçları önceden bildirilmeden tekrar tekrar derecelendirildi. Her bir not veren tarafından rapor edilen puanlar daha sonra korelasyon analizinde kullanılır.

Sonuçlar ve Tartışma

Pearson moment çarpım korelasyonunun istatistiklerini, değerlendiriciler arası güvenilirliğin bir tahmini olarak kullanıyoruz. Korelasyon analizinin sonuçlarını gösterir. tr parametresinin ayarlanması ve farklı benzerlik ölçütlerinin seçimi otomatik puanlama performansını etkileyebileceğinden, bu tür tasarım kararlarına ışık tutmak için otomatik puanlayıcının üç farklı versiyonunun deneysel olarak değerlendirildiğini unutmayın.

Üç versiyon, tr=0 eşiğine sahip TFIDF metriği, tr=0.1 ile TFIDF metriği ve tr=0 ile Jaccard metriğidir. Başlıca bulgular, insandan insana karşılaştırmanın korelasyonunun pozitif, yüksek ve istatistiksel olarak anlamlı olduğunu (r=.89, p<.01) ve Cohen’e göre ilişkili etki büyüklüğü r2=.79’un büyük olduğunu ortaya koydu.

Sonuç, iki insan sınıflandırıcı tarafından rapor edilen puanlama sonuçlarının, otomatik puanlayıcıları değerlendirmek için ölçüt olarak kullanılmak için güvenilir olduğunu göstermektedir. 2) insan-bilgisayar karşılaştırması için korelasyon istatistikleri r .67 ile .82 arasında olup, Tablo 1’in gri renkli alanında gösterildiği gibi pozitif, yüksek ve istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.01). r2=.45~.67 katsayıları da büyük olanlardır.

Genel olarak, küçük bir örneklem büyüklüğü ile yürütülen ön ampirik değerlendirme, CPS için önerilen otomatik puanlama şemasının vaadini ortaya koymuştur. En iyi sonuç, r=.78~.82 performansıyla sonuçlanan tr=.1 ile TFIDF kullanan sürümdür. Bu düzeyde değerlendiriciler arası güvenilirlik, çoğu eğitim çalışmasının ihtiyaçlarını karşılayan tatmin edici olmuştur.

araştırma inceleme yoluyla öğretim stratejisi
öğretim yöntem ve teknikleri
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri
Sunuş yoluyla öğretim stratejisi
Buluş yoluyla öğretim stratejisi
Öğretim Stratejileri
Öğrenme stratejileri
Öğretim Stratejileri KPSS

Özellikle, önerilen otomatik puanlayıcının performansı, literatürdeki diğer genel otomatik makale derecelendirme sistemleriyle de karşılaştırılabilir. Çoğu sistem, yazı yapılarını veya anlambilimin doğruluğunu belirlemek için geliştirilmiştir.

İnsan-bilgisayar korelasyonları, kısa makale puanlarında r .9 kadar iyi ile r .4 kadar zayıf arasında değişiyor gibi görünüyor. Nispeten konuşursak, golcümüzün performansı üst sıralarda görünüyor. Bununla birlikte, yaklaşımımız hem yöntem hem de amaçlar açısından bu genel puanlayıcılardan ayırt edilebilir.

Diğer otomatik puanlama çalışmalarından farklı olarak, şemamız CPS teorik modellerinin yapısını dikkate alır ve karşılıklı olarak CPS çalışmalarına adadı. Yine de, planımızı geliştirmek için genel otomatik puanlama tarafından geliştirilen yöntemlerin dahil edilmesi konusunda daha fazla araştırma yapmayı hak ediyor.

Bu yazıda, CPS için otomatik bir puanlayıcı geliştirme yaklaşımımızı tanımladık. Şema, CPS testinin iç yapısını göz önünde bulundurarak ve CPS teorileri tarafından karakterize edilen fikir-açıklama ilişkisini modellemek için iki parçalı çizge tabanlı formalizmi benimseyerek bütünsel bir yöntemi göstermektedir. Bu otomatik puanlayıcının güvenilirliği üzerine bir pilot deneysel doğrulama yapıldı ve sonuç, programın CPS test puanlamasının zahmetli görevini otomatikleştirmede umut verici olduğunu gösteriyor.

Bu yazıda bahsedilen ancak derinlemesine detaylandırılmayan bir nokta, graf tabanlı nitel analizlerin işlevidir. İlgili çalışmalar şu anda devam etmektedir ve yakında bildirilecektir. Gelecekteki diğer çalışmalar arasında, büyük bir örneklem büyüklüğü ile tekrarlanan değerlendirmeler yapmak, planın performansını iyileştirmek ve CPS modelini fen eğitimi pedagojisini kişiselleştirmek için bir temel olarak kullanmak yer alıyor.

SWRL Kurallarını Kullanarak Ontoloji Stratejileri Öğretimi

Akıllı ders sistemleri için alandan bağımsız bir çerçeve araştırıyoruz. Bu çerçevede, her bir stratejinin hesaplama prosedürlerinin açık bir temsili de dahil olmak üzere, genel öğretim stratejilerinin temsilini inceliyoruz.

Bu çalışmanın nihai amacı, otomatik olarak çeşitli kural motoru formatlarına dönüştürülebilen ve doğrudan uygulanabilen yeniden kullanılabilir öğretim stratejileri ontolojisinin geliştirilmesidir. Yani, her stratejinin yürütülebilir kodunun spesifikasyonunun çoğunu, ezoterik “programlama” alanından, daha erişilebilir bir genel, düzenlenebilir ve makine tarafından anlaşılabilir ontoloji alanına çıkarmayı öneriyoruz.

Ikeda ve Mizoguchi, daha önce, öğretim hedeflerinin ve öğretim stratejilerinin hiyerarşik bir temsili dahil olmak üzere, ITS’ye yönelik alandan bağımsız bir yaklaşımı düşünmüşlerdir. Rakip stratejiler arasından seçim yapan kuralları gayri resmi olarak tanımlarken, kuralları kullanan bireysel stratejilerin açık temsilini tanımlamazlar.

Öğretim Stratejileri 

Semantik Web teknolojisindeki son gelişmeler, özellikle Semantik Web Kural Dili’nde (SWRL) kuralları düzenlemek için genel araçların geliştirilmesi, ontoloji editörlerinin artık kuralları uygun bir şekilde modellemek ve böylece prosedürel bilgiyi kodlamak için kullanılabileceği olasılığını artırdı.

Bu yazıda, stratejileri kodlamak için SWRL kurallarını kullanan bir öğretim stratejileri ontolojisi sunuyoruz, bir öğretim stratejisi için somut bir SWRL kuralı örneği veriyoruz ve bu kuralların yürütülmesini sağlamak için destekleyici çerçeve için bazı uygulama konularını tartışıyoruz. Ontoloji modellemesi için OWL eklentisi ile Protégé’yi ve SWRL kurallarını düzenlemek için Protégé’nin SWRLTab eklentisini kullanıyoruz.

Bu yazının amaçlarından biri, bu tür bir uygulama için SWRL’nin uygunluğunu ve araçlarının olgunluğunu değerlendirmektir. Bu nedenle, ontolojimizin ayrıntısını, tüm olası öğretim stratejilerinin kapsamlı bir ontolojisi yerine, bazı öğretim stratejilerini somut bir şekilde temsil etmek için yeterli olacak şekilde sınırlandırıyoruz. Mizoguchi, ITS için daha ayrıntılı bir ontoloji kavramları listesi sunar.

The post Öğretim Stratejileri  – Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Deney, EBS’nin öğrenme mekaniğinde bazı kavramsal değişikliklere neden olup olmadığını ve EBS’nin etkisinin öğrencilerin ön bilgileriyle etkileşime girip girmediğini incelemek için yapıldı. Böyle bir kavramsal değişimin hem mekaniğin mikroskobik problem çözme performansını hem de öğrenmenin transferini geliştirdiğini ve bu iyileştirmelerin EBS olmayan yöntemlerden daha iyi olduğunu varsaydık.

Performanstaki gelişme, öğrenme oturumunda öğrencilerin problem çözme puanlarının değişimi ile ölçülmüştür ve aktarımın gelişimi, öğrenme oturumunun öncesinde/sonrasında verilen ön/son testlerdeki puanların değişimi ile ölçülmüştür. 

Ayrıca, kavramsal değişimi daha niteliksel olarak incelemek için öğrenme oturumundaki görüşme protokolü analiz edildi. Bu nedenle, üç koşulumuz vardı: görüşmeli-koşullu EBS, EBS-koşulu ve kontrol-koşulu.

EBS’nin etkisi ile deneklerin ön bilgileri arasındaki etkileşimi ölçmek için iki ders grubumuz vardı; acemiler ve uzmanlar ve puanlarını karşılaştırdı.

Konular

Deneye doksan lisans öğrencisi katıldı. Yarısı fen/mühendislik (uzman grubu) okuyor ve diğer yarısı değil (acemi grup). Her grupta denekler, sırasıyla görüşmeli-koşullu EBS, EBS-koşulu ve kontrol grubuna atanan üç alt gruba (her biri için 15 öğrenci) ayrıldı.

Görev ve Ekipman

Öğrenme oturumunda, bilgisayar sistemi üzerinde denekler tarafından gösterilen ve üzerinde çalışılan üç temel mekanik problemi kullanıldı. Her problemde, bir bilgisayar ekranında mekanik bir sistem gösterilmiş ve denekten nesnelere etki eden tüm kuvvetleri (oklar gibi) fare işlemi ile çizmesi istenmiştir. Daha sonra cisimlerin çektiği tüm kuvvetlerin onlara etki ettiği varsayılarak hareketlerinin simülasyonu yapılmış ve simülasyon deneğe gösterilmiştir.

Öğrenme oturumundan önce/sonra deneklerden kağıt üzerinde ön/son testler üzerinde çalışmaları istendi. Ön ve son testler aynıydı ve 2 problemden oluşuyordu: şev problemi ve şev-kasnak-problemi. İlkini çözmek için normal kuvvet, gerilim ve bileşen kuvveti kavramlarını bütünleşik bir şekilde kullanmak gerekir. İkincisinde, kasnak tarafından kuvvet yönünün değiştirilmesi birinciye eklendi.

Prosedür

Deney, ön test, öğrenme oturumu ve son test sırasıyla gerçekleştirilmiştir. Öğrenme oturumunda, aşağıdaki prosedürler her denek tarafından ayrı ayrı takip edildi. Her koşulun prosedürü, sırasıyla normal-kuvvet-problemi, gerilim-problemi ve bileşen-kuvvet-problemi için olan üç ardışık alt bölümden oluşuyordu.

Görüşmeli EBS koşulunun her alt oturumunda, bir denek problemin ilk çözümünü yaptı, buna dayalı EBS’yi gördü, deneyci ile röportaj yaptı ve ardından ikinci çözümü yaptı (ve EBS’sini gördü). Her seans sonunda kendisine doğru çözüm anlatıldı.

EBS koşulunda, görüşmeler ihmal edilmiştir. Kontrol koşulunda, bir denek çözümleri kağıt üzerinde yaptı. Ona hiçbir EBS verilmedi ve sadece çözümünün doğru olup olmadığına dair yargılar verildi. Görüşmeler de unutuldu.

Görüşmeli EBS koşulundaki görüşmeler, bir deneğin problem çözme konusundaki yansımasını kolaylaştırmak için yapılmıştır. Aşağıdaki sorulardan ve deneğin bunlara verdiği yanıtlardan (MiniDisk’e kaydedilmiş) oluşuyordu.

– Çekme kuvvetlerin iyi gitti mi?
– Hangi noktalarda iyi gitti/gitmedi?
– Bir dahaki sefere hangi noktada ilgileneceksin?

Deney Yöntemi örnekleri
Laboratuvar yöntemi ve teknikleri
Öğretim deneyi yöntemi
Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Okul öncesinde deney Yöntemi
Laboratuvar ve deney Yöntemi
Deney yöntemi makale
Gösteri yöntemi

Problem Çözme Puanlarının Sonuçları

Öğrenme oturumunda her koşul ve problemde doğru/yanlış çözümler yapan deneklerin sayısını gösterir. 2(EBS öncesi/sonrası) x 2(doğru/yanlış çözüm) şeklinde 18 küçük tablo içerir, bunların bazılarında EBS’den sonra doğru çözümü yapan denek sayısı EBS’den öncekinden daha fazladır.

Bu yanlılığın, aşağıdaki 3 acemi grup vakasında ki-kare testleri ile anlamlı olduğu kanıtlanmıştır: Normal-kuvvet probleminin görüşme-ile EBS-koşulu (ki-kare(1) = 3.39, p < .10), EBS -normal-kuvvet-probleminin koşulu (ki-kare(1) = 7.33, p < .01) ve bileşen-kuvvet-probleminin EBS-koşulu (ki-kare(1) = 6.14, p < .05). Herhangi bir uzman grubu vakasında anlamlılık görülmedi.

Ön/Son Test Sonuçları

Ön/son test sınav kağıtlarına doğru çekilen her kuvvet 1 puan, yanlış çekilen her kuvvet 1 puan kaybettirecek şekilde puanlanmıştır. Bu kritere göre eğim probleminin tam puanı 9 ve eğim-kasnak probleminin tam puanı 13’tür. Deneklerin her koşuldaki ve her testteki puanlarının ortalamasını gösterir.

Acemi grup için, 3(koşul: Görüşmeli EBS/EBS/kontrol) X 2(test: ön/son-) X 2(problem: eğim/eğim-ve-kasnak) üç faktörlü ANOVA yapılmıştır. . Sonuç olarak, testin ana etkisinin anlamlı olduğu kanıtlanmıştır (F(2, 41) = 176.53, p < .01), yani son testin puanları herhangi bir testte ön test puanlarından daha yüksekti. koşullar veya sorunlar.

Ayrıca, problemin ana etkisinin anlamlı olduğu (F(1, 41) = 254.71, p < .01), yani eğim probleminin puanlarının eğim-kasnak puanlarından daha yüksek olduğu kanıtlanmıştır. herhangi bir koşulda veya testte sorun.

Uzman grubu için aynı üç faktörlü ANOVA uygulandı ve test ve problemin ana etkilerinin anlamlı olduğu kanıtlandı (F(1, 38) = 10.23; 1554.33, p < .01).

Ayrıca koşul ve problem arasındaki etkileşim anlamlı olduğundan (F(2, 38) = 5.13, p < .05), eğimde 3 koşul arasında fark olmadığını ortaya çıkarmak için alt etki testi (Tukey’s HSD) yapılmıştır. EBS-görüşme ile- ve EBS-koşullarındaki işaret, eğim-ve-kasnak-probleminde kontrol-koşullarındaki nottan daha büyük iken -sorun (p < .01) olur.

Mülakat Sonuçları

Öz değerlendirme (deneğin çözümünün doğru olup olmadığına dair farkındalığı) ve öz düzenleme (deneğin hatalı çözümünü nasıl düzelteceğine dair farkındalığı) açısından denekler için aşağıdaki 6 kategori belirlenmiştir. ‘ EBS-görüşme-koşullu yanıtlar.

Denekler, görüşmelerin protokolüne göre kategorize edildi. Her problemdeki ve her kategorideki denek sayısını gösterir. Çoğu deneğin EBS ile çözümlerinin doğruluğunun/yanlışlığının farkında olduğunu, ancak birkaç deneğin bunları düzeltmenin yolunun farkında olduğunu gösteriyor.

Mikroskobik Problem Çözme Performansının Analizi

Problem çözme puanlarının sonuçlarına göre, ilk olarak, sadece acemi grubun EBS-görüşmeli- veya EBS-koşullarında doğru çözümü yapan denek sayısı anlamlı olarak artmıştır. Herhangi bir kontrol koşulunda (acemi grubun) önemli bir değişiklik görülmedi. Bu gerçek, EBS’lerin öğrenme mekaniğinde bir tür kavramsal değişime neden olma etkisine sahip olduğunu göstermektedir.

İkincisi, EBS’nin etkisi normal kuvvet ve bileşen kuvvet problemlerinde görüldü, ancak gerilim probleminde görülmedi. Bu gerçek, EBS’lerin basit problemlerdeki hataların fark edilmesi ve düzeltilmesi için yeterli olduğunu, ancak daha karmaşık problemlerde yetersiz olduğunu göstermektedir (bu gibi durumlarda, EBS’lerin diğer öğretim yöntemleriyle birlikte kullanılması gerekir).

Son olarak, görüşmeler doğru çözümü yapan denek sayısındaki değişimi önemli ölçüde etkilemedi. Bu nedenle, herhangi bir kavramsal değişiklik üzerinde hiçbir etkisi yok gibi görünüyor.

The post Deney Yöntemleri – Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Harf sağlamanın, hedef kelime hakkında daha açıklayıcı bir cümle bağlamından daha fazla bilgi verdiği görülmektedir. Ancak, bu kelimeye bağlı olabilir; Örneğin. Akademik kelime birikimi hakkında halihazırda bilgi sahibi olan bir öğrenci için, ona ilk beş harfi vermek, cümle bağlamından bağımsız olarak kelimeyi pratik olarak ortaya çıkarır.

Öte yandan, içsel kelimesinin ilk üç harfi o kadar açıklayıcı değildir, çünkü diğer birçok kelime inh ile başlar (örn. Bununla birlikte, eğer bir öğrenci zaten kelimenin özünde olan alıcı bilgisine sahipse, anlamlı bir cümle bağlamında bütün kelimeyi inh’den hatırlama olasılığı oldukça yüksektir.

İzlandalı öğrenciler için üretken görevde kullanılan cümleler çok daha fazla tanımlayıcı güce sahip olsa da, hedef kelimenin şekli için tek ipucu ilk harftir. Bu, kelime hakkında yalnızca yüzeysel alıcı bilgiye sahip olmanın nadiren yeterli olduğu anlamına gelir, çünkü İngilizce’deki çoğu kelime ilk harfi yüzlerce başka kelimeyle paylaşabilir.

Bu nedenle, iki soru türü arasındaki fark, ipucunun doğasında yatmaktadır. Daha fazla harf verilirse, onu çevreleyen verilen kelimelerden bağımsız olarak kelimenin şekli hızla çözülmeye başlar. Eğer sadece ilk harf verilirse, öğrenenler zihinsel sözlüklerinde kelimeleri aramaya başlamadan önce anlam bağlamını düşünmek zorunda kalacaklardır. belirsiz sayıda başka kelimelerle aynı ilk harf. Sonuç olarak, doğru sözcüğü bulup onu uygun biçimde yazmayı umut etmeden önce biçim ve anlam arasındaki bağlantı sağlam bir şekilde kurulmuş ve pekiştirilmiş olmalıdır.

Sonuç olarak, İzlanda ortaokullarındaki öğrenciler arasında İngilizce akademik kelime dağarcığının kullanımında üretken becerilerin ciddi şekilde eksik olduğu görülmektedir. İzlandalı öğrencilerin çoğunluğu İngilizce akademik kelimeleri hatırlama ve kullanma konusunda yeterli olmaktan uzaktır ve sadece küçük bir kısmı akademik bir ortamda üretken kullanım için yeterli bilgi seviyesini sergilemektedir.

Daha önce tartışıldığı gibi, üretken beceriler genel olarak alıcı becerilerin büyük ölçüde gerisindedir, dolayısıyla İzlandalı öğrenciler bu açıdan bir istisna değildir. Ancak, bu farklılığın kabul edilmesi önemlidir. Aksi takdirde, İngilizce eğitiminde öğrenciler, öğretmenleri ve eğitimcileri yanıltıcı bir şekilde İngilizce akademik yeterliliklerinin gerçekte olduğundan daha ileri olduğuna inanabilirler.

Okulda eğitimin kalitesini artırmak için neler yapilabilir
Daha iyi bir eğitim için neler yapılabilir
Nitelikli eğitim için neler yapılabilir
Nitelikli eğitim nasıl olmalıdır
öğretmenlik alanında en çok tercih edilen öğretim strateji, yöntem ve teknikleri hangileridir
Eğitimin nitelik ve kalitesini geliştirmede en önemli kaynak nedir
Gösterip YAPTIRMA Yöntemi Etkinlikleri
Öğretim Yöntem ve Teknikleri

Akademik kelime dağarcığının alıcı bilgisi ile akademik metinleri okuduğunu anlama arasındaki r = 0.70’lik güçlü pozitif korelasyon, geniş bir pasif akademik kelime dağarcığına sahip olmanın akademik okuduğunu anlamayı oldukça iyi tahmin ettiğini göstermektedir.

Aslında, r = 0.70 için açıklanan varyans r2 = 0.49’dur, bu, bu çalışmadaki ortaöğretim öğrencileri arasındaki okuduğunu anlama puanlarının varyansının yaklaşık %50’sinin alıcı akademik kelime bilgisi düzeyleriyle açıklanabileceği anlamına gelir. . Bununla birlikte, bu çalışmada kelime bilgisi ile okuma becerileri arasındaki güçlü pozitif korelasyon şaşırtıcı olmamalıdır, çünkü daha önce belirtildiği gibi bu ilişki çeşitli çalışmalarda defalarca kurulmuştur.

Bu bulgu, Hellekjær’in (2009) düşük performans sergileyen katılımcılar olarak yabancı kelimeleri okuduğunu anlamanın önündeki ana engel olarak gösterdiğini desteklemektedir. Bu bağlamda, Hellekjær (2009) Grabe’den (1988) alıntı yaparak “hızlı, doğru ve otomatik olarak işlenen büyük bir alıcı kelime dağarcığının eksikliğinin ESL öğrencilerinin akıcı okumasının önündeki en büyük tek engel olabileceğini” iddia etmiştir.

Son olarak, İzlanda’daki ortaokuldaki öğrenciler arasında akademik kelime bilgisi yeterliliği ve akademik metinleri okuduğunu anlama seviyesinin üniversite çalışmaları için yeterli olup olmadığı sorulabilir mi? IELTS akademik okuma puanları dokuz yeterlilik bandında kategorize edilir. Çoğu üniversite, kabul için Band 6 yeterlilik seviyesini gerektirir.

Grup 6’ya ulaşmak için minimum puan, üç okuma metnindeki 40 sorudan 23’tür. On puanlık bir ölçekte, 40 üzerinden 23 doğru cevap, 5,75 notu anlamına gelir. Mevcut çalışma, toplam 27 soru içeren üç akademik IELTS metninden ikisini kullanmıştır. Orantılı olarak, 27’den 15’i doğru cevap 5,6 olarak çıkıyor, 5,75’lik kıyaslama notundan marjinal olarak düşük ve 16 doğru cevap 5,9’a eşdeğer, biraz daha yüksektir.

Ancak, öğrenciler biraz dikkat dağıtıcı olabilecek soruların formatına alışkın değillerdi. Ayrıca, bazı öğrencilerin testin sonucunu düşük riskli ve önemsiz olarak deneyimlemiş olabilecekleri için kendilerini yeterince uygulamamış olmaları da olasıdır. Bunu telafi etmek için, resmi IELTS puanı olan 5.75 yerine Band 6 için minimum puan olarak 5.6 kullanmaya karar verdim. Bir ondalık sayıya yuvarlandığında, bu çalışmadaki ortaöğretim öğrencilerinin ortalama puanı da 5.6’dır.

Bu, İzlanda’daki ortaokuldaki ortalama bir öğrencinin, çoğu üniversitenin minimum kabul şartı olarak kabul ettiği Band 6 kriterlerini zar zor karşıladığı anlamına gelir. Bu sonuç, Hellekjær’in (2008) üç metinli akademik bir IELTS okuduğunu anlama görevinde ortalama notu İzlandalı öğrencilerinkinden marjinal olarak daha yüksek olan 217 Norveçli ortaokul öğrencisi üzerinde yaptığı çalışma ile uyumludur, ancak bu küçük fark şu nedenlerle açıklanabilir: Norveçli öğrencilere her metin için daha uzun süre ayrıldı (mevcut çalışmada 20-25 dakikanın aksine metin başına 30 dakika).

Bu çalışmada İzlandalı ortaöğretim öğrencileri arasında yükseköğretim düzeyindeki çalışmalar için kabul edilebilir minimum kabul edilebilir standarda eşdeğer 5.6’lık bir ortalama not, kendi başına endişeleri artırmaktadır. Yine de biraz endişe verici olan, 5.6’nın altında puan alan öğrencilerin, yani 168’den 67’sinin veya yaklaşık %40’ının yüksek olmasıdır.

Bu oran, öğrencilerin ilkokul ve ortaokul boyunca aldıkları muazzam miktarda İngilizce eğitiminin yanı sıra, ana dilleri arasındaki dilsel benzerliklerden bahsetmeden, çocukluklarından beri maruz kaldıkları medya aracılığıyla büyük miktarda İngilizce girdisi göz önüne alındığında endişe vericidir. ve ingilizce. Ayrıca, bazı doğrulama çalışmaları, İngilizce ders kitaplarının ders materyallerinin ezici çoğunluğunu oluşturduğu üniversite çalışmaları için Band 6 seviyesinin yeterli olup olmadığı konusunda şüphe uyandırmaktadır.

Hellekjær (2009) tarafından 578 Norveçli üniversite öğrencisi arasında IELTS akademik okuma yeterliliği testleri kullanılarak yürütülen başka bir çalışmada, biraz daha parlak bir tablo ortaya çıktı, çünkü onun çalışmasında, öğrencilerin %33’ü Band 6’ya ulaşamadı; bu çalışmada bulunan. Bununla birlikte, Hellekjær’in üniversite eğitimindeki öğrencilerin genellikle İzlandalı ortaokul öğrencilerinden daha yaşlı oldukları vurgulanmalıdır.

Bu şüphesiz bir avantajdır, çünkü her iki ülkede de, Norveç ve İzlanda’da, medya yoluyla İngilizce girdi miktarı tamamen karşılaştırılabilir ve bu nedenle, öğrenciler yaşlandıkça, medya aracılığıyla İngilizce’ye daha fazla maruz kalmışlardır. Yine de, Norveçli üniversite öğrencilerinin üçte biri akademik okuduğunu anlama için minimum gereksinimleri karşılamıyor.

Ayrıca Hellekjær’in bulgusu, Arnbjörnsdóttir ve Ingvarsdóttir tarafından yürütülen ve İzlandalı üniversite öğrencilerinin ders kitaplarında akademik dille mücadele ettiğini öne süren, kendi raporlarında yer alan bir anket biçimindeki bir çalışma ile tutarlıdır. Bu çalışmanın sonuçları ayrıca, Kuzeyli öğrenciler arasında algılanan yüksek İngilizce yeterliliği kavramının yeniden gözden geçirilmesi gerektiğini göstermektedir.

The post Pratik Yapma – İzlanda’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).