Gerekirse, tek tek okullar, onları birbirine bağlayan bir idari ağ olmadan kendilerini yönetebilir. Bu, Güneydoğu Asya’da yüzyıllar boyunca gelişen, çoğunlukla Müslüman göletler ve Budist manastırlarından oluşan geniş özel okullar dizisi tarafından fazlasıyla kanıtlanmıştır. Bununla birlikte, modernleşme sürecindeki gelişmekte olan bir ulusun bakış açısından, böylesi bireyci, bırakınız yapsınlar düzenlemesinin kayda değer üç dezavantajı vardır.

Birincisi, tüm okulların ulusun adadığı ortak hedefler peşinde koştuğunu garanti edemez. İkincisi, tüm bölgelere eğitim için eşit fırsatlar vaat eden bir toplumda, okulların varlığı ve kalitesi tamamen yerel halkın inisiyatifine bağlı olduğundan, laissez-faire politikası her bölgenin gerçekten gerekli ilgiyi görmesini sağlamaz.

Üçüncüsü, sınırlı tedarikte olan yetenek ve imkanları verimli kullanmaz. Akıllı bir eğitmen tarafından bir okulda oluşturulan bir dizi fen öğretim birimi diğer okullarda kullanıma sunulmaz. Her okul kendi ders kitaplarını yayınlamayı göze alamaz ve her okul meslekteki gelişmeleri takip edemez.

Bu dezavantajları ortadan kaldırmak için açık bir yaklaşım, tüm okulları merkezi bir otoriteden yönetilen bir idari sisteme bağlamaktır. Bu, ASEAN ülkelerinin beşi tarafından benimsenen yaklaşımdır. Tüm devlet okulları, yalnızca merkezi bir eğitim bakanlığının (ve Endonezya’daki din bakanlığı gibi paralel bakanlıkların) etki alanına ve yetkisine girmekle kalmaz, aynı zamanda daha önce belirtildiği gibi, özel kurumlar bile ortaya çıkan belirli düzenlemelere bağlıdır. 

Merkezileşme açıkça karışık bir nimettir. Yukarıda önerilen avantajlara ek olarak, ASEAN bölgesinde şu anda sorun teşkil eden dezavantajları da beraberinde getirebilir. Merkezi yönetim, yerel ihtiyaçlara daha az yanıt verir ve yerel olarak yerleştirilmiş otoriteye göre çok daha yavaş yanıt verir. Yerel okul personeli bir sorunu çözmek için ekipman almadan veya harekete geçmeden önce, talepler iletişim kanalları aracılığıyla belirli bir kararı vermeye veya istenen olanakları sağlamaya yetkili hiyerarşi düzeyine gönderilmelidir.

Ağda yukarı veya aşağı geçerken, mesaj genellikle uzun süreler boyunca ertelenir, bir memurun veya memurun masasındaki bir yığın kağıtta durur. Bu tür gecikmeler, yerel okul düzeyinde hüsrana, verimsizliğe ve sisteme güven kaybına neden olur. ASEAN’ın en büyük dört üyesi Endonezya, Malezya, Filipinler ve Tayland, bu tür idari sorunlardan muzdariptir.

Sonuç olarak, ulusların her birinde, bazı durumlarda üst düzey yetkililerin bilinçli niyetiyle ve diğer durumlarda kendi kendilerine itiraf ettikleri beceriksizlikleriyle motive edilen bir miktar ademi merkeziyetçilik gerçekleşti. Beceriksizlikten kastımız, merkezi otoritenin bir görevi kendisinin yönetemeyeceğini kabul etmesidir, bu nedenle görevin bir şekilde verimsiz olsa da yapılmasını sağlamaya yardımcı olmak için görevi yerel yetkililere devreder. 1960’ların başında Endonezya’daki ulusal başarı sınavları buna bir örnektir.

Okul müdürü yönetim süreçleri
Okul yöneticilerinin karşılaştığı sorunlar
Okullarda karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri
Okulda yaşadığımız sorunlar
Yöneticilerin karşılaştığı sorunlar
PRODAY FATİH Projesi
Okul müdürü kadar okuldur sözü kime aittir
Okuldaki etkinliklere katılarak

O sıralarda, ülkenin ekonomik sistemi kötüleşiyordu, bu nedenle adalar arasındaki ulaşım giderek güvenilmez hale geliyordu ve ülke çapında başarı testlerinin yayınlanması ve dağıtılması için gereken fonlar yetersizdi. Bakanlık, bu kötü durumdan en iyi şekilde yararlanmak için, sınavların kalitesinin artık ilçeden ilçeye değişeceği kabul edilmesine rağmen, başarı sınavlarının hazırlanmasını illere ve bucaklara görevlendirdi.

Bununla birlikte, son yıllarda ASEAN eğitim liderleri, “bilinçli niyetle”, yani merkez ofisin görevi yapabileceği, ancak yerel yetkililerin muhtemelen yapabileceği inancıyla taşra ofislerine ve yerel okullara daha fazla sorumluluk veriyor.

Oldukça merkezi bir sistemin bir dezavantajı, yerel inisiyatifi caydırmasıdır. Köylülerin kendi okullarını inşa etmek ve desteklemek için işbirliği yaptıklarında, merkezi otoritenin okulu inşa edip işleyişi üzerinde tam kontrol sahibi olduğu zamandan daha fazla kaderine bağlı oldukları yaygın bir gözlemdir. Bu nedenle, son yıllardaki ademi merkeziyetçilik hareketinin bir kısmı, hem para tasarrufu sağlayan hem de parlak yerel sakinleri sorunları çözmenin yollarını, yerel koşullara uygun yollar yaratmaya teşvik eden yerel inisiyatifi canlandırmayı amaçlamıştır.

Etkili yerel yönetim için bir gereklilik, bölge ofislerinde ve yerel okullarda görev yapacak personel için bir eğitim programıdır. Beş ASEAN ülkesinin tamamı, genellikle SEAMEO gibi bölgesel kuruluşlar aracılığıyla, kısa süreli atölye çalışmalarından yurtiçinde ve yurtdışındaki kolejlerdeki lisans programlarına kadar uzanan güçlü eğitim çalışmaları yürütüyor.

Böylece hem merkez bakanlık bürolarında hem de taşra eğitim dairelerinde daha yüksek vasıflı personel bulunur hale gelmiştir. Zaman geçtikçe, 1940’larda ve 1950’lerde sömürgeci personelin ayrılmasıyla sorumlu işlere zorlanan daha az hazırlıklı memurlar emekli oluyor, yerlerine son zamanlarda ileri düzeyde mesleki eğitim almış genç insanlar geliyor.

1979’da Malezya’da açılan Eğitim Bakanlığı Personel Eğitim Kurumu (MESTI) gibi daha uzmanlaşmış departmanlar ve kurumlar eklenmektedir. MESTİ, okul yöneticileri ve profesyonelleri yetiştirmek amacıyla kurulmuştur. Başlangıçta odak, müdürler ve diğer idari asistanlar üzerinde olacaktır. Böylece idari yapı için yetenekli personel kadrosu genişlemektedir.

Okullardan veri toplamada (kayıtlar, öğretmen sayısı, sınıf mevcudu, test sonuçları, bırakma ve tekrarlama oranları vb.), verilerin merkezi otoriteye iletilmesinde, verilerin analizinde, ve bunu okulların işleyişini iyileştirme planlarına uygular.

Elektronik bilgisayarların artan kullanımı bu ilerlemeye katkıda bulunmuştur. Okul inşa programlarına daha sistematik bir değerlendirme de eklenmeye başlıyor. Son zamanlarda Endonezya’da Eğitim Bakanlığı’nın bina inşaat programındaki zaman farklılıklarının biçimlendirici bir değerlendirmesi yapıldı.

Gelişmiş değerlendirme ve veri toplama tekniklerinin bir sonucu, yöneticilerin sorunlarının büyüklüğünü ve en ciddi sorunların nerede yattığını daha kesin olarak bilmeleridir. Yöneticiler her zaman okulların yaşadığı sorunların türlerini biliyorlardı, çünkü bu türler okulların gözlemleri ve öğretmenlerden, müdürlerden, müfettişlerden ve velilerden gelen şikayetlerle tanınır. Ancak doğru veri toplama ve analizle, hangi çözümlerin, nerede, ne zaman ve ne miktarda deneneceğine karar vermek için daha fazla bilgelik uygulanabilir.

Özetle, son yıllarda, personel arasındaki becerilerin geliştirilmesi ve hem donanım (elektronik bilgisayarlar) hem de benzeri açılardan daha ileri teknolojilerin uygulanması yoluyla ASEAN eğitim sistemlerinin idaresinin verimliliğini artırmada ilerlemeler kaydedilmiştir.

The post Okuldaki İdari Ağlar  – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Sistemin tüm seviyelerindeki hazırlık kalitesi de eleştirildi ve analistler, öğretmen yetiştirme kurumlarında en etkili modern öğretmen yetiştirme yöntemlerinin kullanılmadığını iddia ediyor. Hizmet içi eğitim sunumları genellikle öğretmenlerin ihtiyaçlarıyla ilgisiz olmuştur.

Bu tür eksiklikleri gidermek için, Bakanlık 1970’lerin son yarısında iki büyük adım attı. İlk olarak, Araştırma ve Geliştirme Merkezi altındaki komiteler, modern Endonezyalı öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu yetkinlikleri belirlediler, daha sonra bunları, ilkokul öğretmenlerini hazırlayan okullarda yeni programlar tasarlamak için belirli öğrenme hedefleri ve öğretim yöntemlerinin kaynağı olarak kullandılar. Yeni programların bir yönü, adaylar için eğitimlerinin son yılında çok daha kapsamlı bir uygulamalı öğretim deneyimidir.

İkinci büyük adım, tüm öğretmen eğitimi sisteminin yenilenmesini amaçlayan, milyonlarca dolarlık bir Dünya Bankası kredisiyle finanse edilen devasa bir projenin açılışıydı. 1978’de, 40 öğretmen eğitimcisinden oluşan bir ekip, 1980’lerde Endonezya’da öğretmen eğitiminin amaçlanan revizyonunu tasarlamak için altı ayını denizaşırı ülkelerdeki öğretmen yetiştirme merkezlerini ziyaret ederek geçirdi.

Bu çabaların ne kadar başarılı olacağı, 1980’lerin sonlarındaki değerlendirmeler yapılana kadar bilinmiyor. Sonuç olarak, yetmişlerin on yılı, ulusun artan okul nüfusuna ayak uydurmak ve aynı zamanda öğretmen eğitiminin kalitesini artırmak için artan sayıda öğretmen hazırlamaya çalışmasıyla sona erdi. Şu anda okullarda görev yapan öğretmenleri yükseltmeye yönelik hizmet içi programlar, her zamankinden daha fazla öğretmene ulaşıyordu. Ancak, çözülmesi gereken birçok sorun kaldı.

Her ne kadar hükümet 1973’te öğretmen ücretlerini on yıllardır geçerli olandan daha yüksek bir karşılaştırmalı düzeye yüzde 400 artırmış olsa da, öğretmen yetiştirme programları hala ülkenin en yetenekli gençlerini cezbetmiyordu. Dışarıdaki faaliyetler, öğretmen kolejlerindeki eğitmenlerin öğrencilerine yeterli zaman ayırmasını ve öğretimi geliştirmesini engelledi. Ve öğretmen kolejlerinin mezunları genellikle öğretmenlik dışında mesleklere girdiler. Bu sorunları çözmek, önümüzdeki yılların mücadelesiydi.

Gelecekteki Sorunlar ve Beklentiler

Geçmişte olduğu gibi gelecekte de eğitim planlayıcıları için en ciddi sorun artan okullaşma aday sayısı olmaya devam edecektir. Nüfus artış hızı önemli ölçüde düşürülemezse, mevcut kayıt seviyelerinin bile korunabileceğine dair çok az umut var gibi görünüyor. Altı yıllık evrensel ilköğretim hedefi hala sadece bir umut. Mevcut okula devam düzeyini korumak için daha fazla okul inşa edilmesi ve daha fazla öğretmenin eğitilmesi gerekecektir.

İlkokulun ötesinde, hem halkın hem de hükümetin gençlere ve yetişkinlere yönelik eğitim fırsatlarının genişletilmesine yönelik beklentileri, eğitim planlamacılarının görevinin büyüklüğünü önemli ölçüde artırmaktadır. Kamu talebi karşılanacaksa, daha da büyük çabalar gerekecektir.

Ve yalnızca evrensel ilköğretimden ziyade bir “yaşam boyu öğrenme” sistemine ulaşma hedefi, eğitimciler için yeni bir görev panoraması açmıştır. PAMONG ve açık ortaokul gibi resmi olmayan projeler yardımcı olabilir, ancak bu projelerin deneysel aşamalarında iyi çalışmasını ve daha sonra ülke çapında verimli bir şekilde yayılmasını sağlamak için özen gösterilmesi gerekecektir.

Gelecekteki eğitim senaryoları
Eğitimin temel sorunları
Eğitimde karşılaşılan sorunlar
Lise öğrencilerinin yaşadığı sorunlar
Okulda yaşadığımız sorunlar
Gelecekte eğitim nasıl olacak
Ortaokulda yaşanan problemler
Türkiye de eğitim sisteminin en önemli sorunları

Artan okullaşma aday sayısı ile ülkenin eğitim tesisleri arasındaki farkı azaltmak için en iyi umut, doğum oranını azaltmak için tasarlanmış aile planlaması programında bulunuyor. Program 1970’lerde güvenli bir temele ulaştı ve on yılın sonunda nüfus artış hızında küçük bir azalmanın işaretleri görüldü.

Bununla birlikte, büyüme hızı, büyüme hızının azaltılacağı bir noktaya düşürülecekse, önümüzdeki on yılda, ebeveynleri planlamanın avantajları konusunda bilgilendirmek için daha güçlü çabalar ve özellikle aile boyutunu küçültmede işbirliğini teşvik etmek için daha etkili yaptırımlar gerekecektir. ekonomi, evrensel ilköğretimin ve orta öğretimin yarıdan fazla bir yaş grubu için uygulanmasına izin verecektir.

Tüm potansiyel öğrenciler için yeterli eğitim olanakları sağlamak için daha fazla umut, ülkenin artan ekonomik gücünde ve hem hükümet hem de özel kuruluşların ebeveynler de dahil olmak üzere – gelirlerinin önemli bir kısmını eğitime katkıda bulunma konusundaki istekliliğinde yatmaktadır. Önümüzdeki yıllarda ekonomide daha fazla gelişme olursa, daha fazla okul binası, daha fazla kitap ve laboratuvar ekipmanı ve öğretmenler için daha cazip maaşlar ile sonuçlanan eğitimin daha liberal finansmanı olacaktır.

Endonezya, gitgide artan miktarlarda eğitim sağlama sorununa ek olarak, 1970’lerde belirlenen okullaşma kalitesindeki eksiklikleri çözme göreviyle karşı karşıyadır. Kaliteyi iyileştirmek için iyi bir temel, 1969-1978 yılları arasındaki ilk iki Beş Yıllık Planın on yılı boyunca atıldı.

On yılın başlarında atılan önemli bir adım, Eğitim Bakanlığı’nda, 1980 yılına kadar, kalite iyileştirmeye yönelik bir dizi iyi tasarlanmış çabaya sponsor olan Araştırma ve Geliştirme Merkezi’nin kurulmasıydı. Ayrıca, Merkezin değerlendirme çalışmaları yapma kapasitesinin oluşturulmasında büyük adımlar atıldı, böylece sofistike tekniklere ve donanıma sahip bir kadro, 1980’lerde, denemelerinin sonuna gelecek olan çeşitli kalite iyileştirme programlarının verimliliğini değerlendirmeye hazır hale geldi. 

Geliştirme okulunun modülerleştirilmiş öğrenme sisteminin etkinliğini geleneksel öğretim yöntemleriyle karşılaştırmak, ilköğretim öğretmenlerinin mobil ekip yükseltme başarısını bu tür öğretmenler için radyo yayını kurslarıyla karşılaştırmak ve çıktılarını değerlendirmek için planlar yapılmıştır.

Araştırma ve Geliştirme Merkezinin çalışmalarının kalitesi etkileyici olmasına rağmen, Merkez öncelikle prototip programlar üretirken, geleneksel ders kitabı geliştirme ve öğretmen eğitiminin büyük kısmı Eğitim Bakanlığı bünyesindeki diğer kurumlar tarafından yürütülmektedir.

Ancak, diğer ajansların, Araştırma ve Geliştirme Merkezi’nin çalışma kalitesini taklit etmeden önce yapacakları çok ilerleme var. Bu nedenle, bu kurumların çabalarının Merkez ile daha iyi koordine edilmesi arzu edilir görünmektedir. Merkez bünyesinde, ileriki yıllarda karşılaşılacak görevlerin üstesinden gelecek nitelikli personel sayısının artırılmasına yönelik 1980’li yıllarda daha fazla çaba gösterilmesi de beklenebilir.

The post Gelecekteki Sorunlar – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bu bölüm, Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminde ve HPE’de WBL ile ilgili son gelişmeleri özetlemektedir. Öğrenme etkileri ve sonuçlarıyla ilgili beklentiler hakkında canlı bir tartışma var. Genel bir sonuç olarak, Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminde ve ayrıca yüksek mesleki eğitimde hem okul hem de iş temelli yollarda işyerinde öğrenmenin, gerçekten de geniş mesleki yeterliliğin gelişimine vazgeçilmez bir katkı sağladığı söylenebilir.

Ancak bu, özellikle her yönüyle ve içerikte veya her durumda otomatik olarak gerçekleşmez. Hem işte hem de okulda farklı ortamlarda öğrenme, bilgi ve becerileri uygulamak ve geliştirmek için çeşitli olanaklar sunar, böylece zengin öğrenmenin önemli bir kriteri olan öğrenilenleri farklı durumlara uyarlama kapasitesine katkıda bulunur. mesleki eğitimde.

WBL üzerine bilimsel literatür (hem uluslararası hem de Hollandaca) çoğunlukla tanımlayıcı ve teoriktir ve bu konuda parçalanmış ampirik kanıtlarla sonuçlanır. Mesleki yeterliliklerin bütünleşik gelişiminin bir parçası olarak işyerinde öğrenme ile okul temelli öğrenme arasındaki bağlantı esastır, ancak çoğu zaman sadece kısmen gerçekleştirilir.

Okulda ve işyerinde öğrenme arasındaki bağlantıyı geliştirmek için şirketler ve meslek okulları arasındaki farklı ve daha yoğun etkileşim kalıplarının yanı sıra okulda yeni içerik ve didaktikler geliştirilmektedir. İşverenler ve meslek okulları birlikte çalışarak yüksek kaliteli sonuçlar için çabalayabilirler.

Öğrenme ortamları olarak iş yerlerinin (maliyetler) davetkar kalitesi büyük ölçüde farklılık gösterir, bu nedenle öğrenmeye katılma fırsatları çıraklık eğitimleri arasında farklılık gösterir. Bu, örgütsel, yapısal, kültürel ve pedagojik faktörlerin bir kombinasyonundan kaynaklanmaktadır. Öğrenciler, öğrenme fırsatlarını (ajans) kullanabilmeleri ve kullanmaya istekli olmaları ve hatta yaratma biçimleri bakımından da farklılık gösterir.

Okullar, ulusal kuruluşlar ve destek kuruluşları tarafından Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminde işyeri öğreniminin kalitesinin izlenmesine ve geliştirilmesine yardımcı olmak için çeşitli organizasyonel modeller geliştirilmiştir. İşyerinde öğrenim, Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminde yeni, geniş yeterlilikleri somutlaştırmanın ve ‘uyarlamanın’ önemli bir yoludur. İşyerinde öğrenim birçok durumda zengin olabilir ve ayrıca çıraklar ve öğrenciler tarafından çok takdir edilir.

Bununla birlikte, birçok okul işyerinde öğrenimi hafife alıyor gibi görünüyor. Araştırmalar, işyerinde öğrenimin kalitesinin garanti edilmediğini ve okulda öğrenim ile işyerinde öğrenimin yeterince bütünleştirilmediğini göstermektedir. Farklı türde öğrenme çıktıları (örneğin, disiplin bilgisi, örtük bilgi ve iş süreci bilgisi) genellikle kötü bir şekilde bağlantılıdır.

Bu nedenle, Mesleki Eğitim ve Öğretim yeniliği kalite iyileştirmeye ve iş temelli öğrenme ile okul temelli öğrenme arasında daha iyi bağlantı kurmaya, yani iş temelli öğrenme yerleri için kalite kriterleri oluşturarak, işyerinde öğrenmeyi zenginleştirerek ve iş-tabanlı öğrenmeyi tasarlayarak odaklanmalıdır. farklı öğrenme yerlerini ve öğrenme deneyimlerini bütünleştiren temelli müfredat.

Hollanda’daki meslek okulları, okullar, şirketler/iş koçları ve öğrenciler/çıraklar arasındaki belirli bir öğrenme işyerinde nelerin öğrenilebileceği ve öğrenilmesi gerektiği, çırağın ne istediği hakkında iletişim süreçlerini yapılandırmaya, desteklemeye ve değerlendirmeye daha fazla dikkat etmelidir. bunun yeterliliğin gerekliliklerine nasıl uyduğunu ve elbette gerçekte ne öğrenildiğini öğrenmek. Ayrıca, ilgili tüm tarafların sorumlulukları ve rolleri tartışılmalı ve tanımlanmalıdır. Bu tartışmanın bir parçası olarak, bir şirketin teslim edilen öğrenme sonuçları ve performansından en azından ortak sorumlu olup olmadığı belirlenmelidir.

Lise öğrencilerinin yaşadığı sorunlar
Okullarda karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri
Uzaktan eğitimde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri
Eğitimin sorunları
Türkiye de eğitim sisteminin en önemli sorunları
Okulda yaşadığımız sorunlar
Temel eğitimin temel Sorunları
türkiye’de eğitim sorunları ve çözümleri

Sadece pratik deneyimin kavramların anlam ve değerini açıklamaya yardımcı olmasını sağlamak için değil, aynı zamanda ve daha da önemlisi, kavramların ve teorik bilginin birer araç olarak hizmet edebileceğinden emin olmak için işyerinde öğrenme ve okullarda öğrenme arasında daha bağlayıcı ilişkiler kurmaya ihtiyaç vardır. dünyayı yorumlamak ve değiştirmek için bir araçtır.

Meslek öncesi eğitimden yüksek mesleki eğitime kadar mesleki ve profesyonel eğitimde ve hem okul hem de iş temelli yollarda öğrenenlere, pratik bilgilerini açık hale getirmeleri ve daha önceki pratik karşılaşmalarla ilişkilendirmeleri için bolca fırsat sağlanmalıdır.

Öte yandan, okulda edindikleri kavramlar ışığında işyerindeki yeni durumları yorumlama (veya bu kavramları uyarlama) becerilerini geliştirmede ve karşı yorumlarla başa çıkmada desteklenmelidirler.

Çıraklar ve öğrenciler, şirketlerdeki yeni gelişmeler ve sorunlarla erkenden yüzleşerek yeni bilgilerin ve yeni sosyal uygulamaların geliştirilmesine katkıda bulunmaya hazırlanmalıdır.

Aksi takdirde, mevcut çalışma uygulamalarını eleştirmek için entelektüel bir temel geliştirmek ve başkalarıyla birlikte çalışarak çalışmayı tasarlayarak ve mümkünse alternatifleri uygulayarak birlikte çalışmak için sorumluluk almak yerine, eğitim hedeflerini mevcut uygulamalara uyumla sınırlama riski vardır. 

Bu temelin olmaması, mesleki eğitim ve öğretimde WBL’nin hem kişisel gelişime hem de sosyal ve ekonomik kalkınma ve inovasyona katkısının olanaklarını sınırlandırmaktadır. Problemleri çözmek için eğitimi pratik sorular ve konular ile ilgili kavram ve teorilere dayandırmak, pratik ve teoriyi birbirine bağlamak için güçlü bir strateji gibi görünmektedir.

Hollanda Mesleki Eğitiminde Değerlendirme:

Son 15 Yıla Genel Bakış ve Gerilimler

Bu bölüm, Hollanda’da son 15 yılda mesleki eğitimde (VET: orta mesleki eğitim veya Hollandaca: “MBO”) değerlendirme alanındaki gelişmeleri açıklamaktadır. 1996’dan 2013’e kadar Yetişkin ve Mesleki Eğitim Yasası’nın (Wet Educatie en Beroepsonderwijs, WEB) uygulanması perspektifinden bu zaman aralığında meydana gelen değişiklikleri açıklar.

Bu Kanunun yürürlüğe girmesiyle, MEÖ’deki merkezi sınavlar terk edilmiş ve sınavlar da dahil olmak üzere değerlendirme uygulamalarından MEÖ kurumları sorumlu hale gelmiştir. Ek olarak, öz-yönetimli ve öz-düzenlemeli bir şekilde aktif ve otantik öğrenmeye büyük önem verilen, öğrenmeye ilişkin yapılandırmacı görüşler daha fazla dikkat çekmiştir.

Öğrenci öğrenmesi büyük ölçüde nasıl değerlendirildiği tarafından belirlendiğinden, öğrenmeye ilişkin bu yapılandırmacı görüşlerin VET müfredatındaki değerlendirme uygulamaları için geniş kapsamlı etkileri olmuştur.

The post Çözüm – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatlarım first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

On beşinci yüzyılın ortalarında St. Jakob’da harici bir okul varsa, on beşinci yüzyılın sonlarında ve on altıncı yüzyılın başlarında manastırın başına bela olan mali zorluklardan sağ çıkmadığı neredeyse kesindir.

Manastırdaki durum o kadar vahimdi ki, Dük IV. Albert 1487’de Regensburg’da bir üniversite kurmaya çalıştığında, manastır unvanını kaldırmayı, kalan birkaç sakinini bağlı olduğu St. Peter manastırına yerleştirmeyi ve eski manastırın varlıklarını kullanmayı teklif etti. acemi üniversiteyi desteklemek. Önerilen üniversite hiçbir zaman hayata geçmemiş olsa da, kesinlikle aşırı manevi ve finansal sıkıntılı bir atmosfere işaret ediyor.

Regensburg’un batı kapısının kısa bir ötesinde, Prüfening keşişleri, manastırın kütüphanesini inşa etme hızlarında açıkça görülen, öğrenme için erken bir coşku gösterdiler. On ikinci yüzyılın başlarında kurulan manastır, 1150’lerde etkileyici bir el yazması koleksiyonuyla övünüyordu.

On ikinci yüzyıldan iki katalog, Prüfening’in alışılmış temel, dilbilgisi ve sanat metinlerinin yanı sıra tipik bir İncil ve patristik metin koleksiyonuna sahip olduğunu gösteriyor. İki Zebur ve bir ilahi kitabıyla birlikte bir Priscian Maior, Boethius’un bir eseri ve Theodolus’un Eklogları’nın bir kopyası vardı.

Buna ek olarak, kütüphane, özellikle retorik ve diyalektik olmak üzere trivium’u öğretmek için kullanılan antik çağlardan birkaç yazarın eserlerini barındırıyordu. Kütüphane, on üçüncü ve on dördüncü yüzyıllarda, keşişler çeşitli fıkıh metinleri, Fransisken ilahiyatçıları Bonaventure ve Johannes de Rupella’nınkiler ve Dominik ilahiyatçısı Albertus Magnus ve sanat metinleri de dahil olmak üzere daha yeni teolojik eserler topladıkça büyümeye devam etti.

Eğitimde karşılaşılan sorunlar
Uzaktan eğitimde karşılaşılan sorunlar
Okulda yaşadığımız sorunlar
türkiye’de eğitim sorunları nelerdir
Okulların gelir kaynakları nelerdir
Dünyada eğitim sorunları
Türkiye de eğitim politikaları ve sorunlar
Türkiye de eğitim sisteminin en önemli sorunları

Bunlara ek olarak, 1347 kataloğu, o dönemde üniversitelerde kullanılan neredeyse tüm doğa felsefesi eserlerini içeren tam sanat müfredatını destekleyebilecek bir kütüphaneyi göstermektedir.

14. yüzyılın sonlarında ve 15. yüzyılın başlarındaki ciddi mali zorluklara rağmen, manastır yeni kitaplar edinmeye devam etti. Üniversite eğitimli başrahip Johannes Grasser, tefsirler, tedricî kitaplar ve vaazların yanı sıra günah çıkarma literatürü satın aldı.

Önemli sayıda didaktik metnin varlığı dışında, bir okulun doğrudan kanıtı zayıftır. On ikinci yüzyılın ortalarında, eski bir katedral öğretmeni olan Prüfeningli Idung, Prüfening’de bir keşiş olarak Argumentum süper dörtlü soru sorularını yazdı.

Yaklaşık yarım yüzyıl sonra, Prüfeningli Liebhard, Peter the Chanter’ın benzer bir çalışmasından esinlenerek İncil terimleri ve deyimlerinden oluşan bir sözlük derledi. Ne yazık ki, incelenen kaynaklarda yalnızca tek bir Prüfening öğretmeni – Prüfening’e giriş yılını (1384) iki el yazmasıyla kaydeden Albertus Elsendorfär – görülmektedir.

Biri, BayStB clm 13021, öncelikle açıkça manastır okulunda kullanılması amaçlanan dörtlü metinleri içerir. Bunlar arasında Boethius ve Gerbert de Aurillac’ın matematiksel metinleri, Hermann Contractus’un (von Reichenau) usturlap ve saatler üzerine çalışmaları ve Boethius ve Arrezzo’lu Guido’nun müzik incelemeleri vardı.

İkinci bir el yazması olan BayStB clm 131, Jerome, Bonaventure, Anselm ve Augustine’in teolojik eserlerini içerir. Albert’in bu son metinleri öğretiminde kullanıp kullanmadığı veya sadece kendi ilgi alanlarını yansıtıp yansıtmadığı belirsizdir. Bununla birlikte, manastır yeni el yazmaları üretmeye ve en azından on beşinci yüzyılın ilk çeyreğine kadar yazıcılar yetiştirmeye devam etti.

Regensburg ve çevresindeki dört Benedictine manastırından Prüll okulları ve kütüphanesi en kötü belgelenmiş olanlardır. Tek bir ortaçağ kütüphane kataloğu, muhtemelen 12. yüzyılın ortalarından kalmadır.

St. Emmeram kadar zengin bir koleksiyon olmasa da, listelenen eserler ilk ve temel dilbilgisi eğitimini yeterince destekleyebilirdi.

Kütüphane, Prosper, Juvencus, Sedulius, Arator, Prudentius ve Boethius; ancak, pagan yazarların olağan çeşitliliğinden yoksun görünüyor. Örneğin, Statius, Lucan, Terence veya Vergil yoktur.

Ayrıca bir abcedarius’tan söz edilmesine rağmen, Donatus ve Priscian’ın geleneksel gramer eserlerine atıfta bulunulmamaktadır. Ancak katalog, Huguccio’nun gramer türevlerini listelemektedir. Okulla ilgili başka bir metin olan Fabularius (Conrad de Mure?), kütüphane kataloğunda da yer alır. Clairvaux’lu Bernard’ın iki eseri temsil edilmiş olsa da, teolojik eserler öncelikle ilk babaların eserleridir.

O zaman, tarihinin büyük bir bölümünde, Prüll’deki okul, St. Emmeram’ınki bir yana, Prüfening veya Schottenkloster düzeyine yükselmiş gibi görünmüyor. Bununla birlikte, on beşinci yüzyılın ortalarında, belki de başrahip Christoph Welser’in (1454-1484) iddialı inşaat programıyla bağlantılı olarak, manastır üniversite eğitimli bir öğretmen olan Leonard Panholz’u işe aldı. Kendisini rektör iuvenum olarak tanımlayan Panholz, Viyana’ya girdikten iki yıl sonra ilk kez 1456’da Prüll’de ortaya çıkar.

Bu okulun kesin doğası belirsizdir, ancak Leonard Panholz’un bir keşiş olmadığı göz önüne alındığında, acemilerden ziyade hariciler için bir okul yönetmesi muhtemeldir. Prüll’deki öğretim faaliyetleri hakkında çok az şey biliyoruz.

Ancak Fransisken manastırında ders verirken kopyaladığı bir Almanca/Latince kelime dağarcığı, halihazırda Almanca okuryazar olan çocuklar için bir dilbilgisi okulu işlettiğini gösteriyor. Adres biçimleri, unvanlar, yasal terimler, yer adları ve nehirlere yapılan vurgu aynı zamanda değerli yazarlık eğitimi sağlayacak bir müfredat önermektedir.

Bu deneyin kısa ömürlü olduğu görülüyor. Panholz ayrıldıktan sonra okulun çalışmaya devam ettiğine dair hiçbir kanıt yok. Welser’in birçok keşişi başka manastırlara sığınmaya zorlayan inşaat projelerinin feci mali etkileri göz önüne alındığında, okulun hayatta kalması pek olası görünmüyor. Her halükarda, 1484’ün katı Carthus reformlarının uygulanmasından sonra kesinlikle var olmaktan çıktı.

Benedictine manastırları Regensburg’daki en eski manastır okullarını barındırsa da, nispeten geç gelen dilenci tarikatları, Benedictines’inkine eşit ve çoğu zaman onları aşan okullar kurdu. On dördüncü yüzyılın başlarında, St. Emmeram bile dilencilerin stüdyolarının enerjisini ve yoğunluğunu eşleştirmekte zorluk çekiyordu.

İyi stoklanmış kütüphaneleri ve yüksek eğitimli öğretim görevlileri ve vaizleri aracılığıyla, dilenci tarikatları Regensburg’un eğitim ortamına önemli ölçüde katkıda bulundu. Baştan beri üniversite eğitimini benimsemiş olan Dominikliler örneğini takip eden Fransiskenler, örgün eğitime yönelik başlangıçtaki düşmanlıklarının üstesinden gelerek Paris, Oxford ve Cambridge’de ve nihayetinde Alman üniversitelerinde güçlü bir varlık geliştirdiler.

The post Mali Zorluklar – Almanya’da Okullar ve Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).