Ortaokulda geometri eğitiminin sonuçlarının hayal kırıklığı yarattığını gördük. Öğrencilerin yaklaşık dörtte biri geometri ispatı problemlerinden vazgeçti; öğrencilerin yaklaşık %30’u geometri teoremlerinin ispatlarının %75’ini veya daha fazlasını tamamlayabilir. Tayvan’da öğrencilerin sadece üçte biri geometri ispatı problemlerini çözmede tatmin edici bir performans gösterdi.

Bazı araştırmacılar, öğrencilerin geometri teoremi ispatlamada yetenekli olmaları için, öncelikle ispatların formalitesinden daha önemli olan geometri teoremi ispatının doğasını anlamaları gerektiğine inanmaktadır.

Birçok öğrenci, ilgili geometrik özellikleri anlamadıkları için resmi bir kanıt yazmayı zor bulmaktadır. Bu sorunları ele almak için araştırmacılar çeşitli araçlar geliştirdiler, örneğin Geometry Sketchpad Cabri Geometry II, Geometry Expert, vb.

İlk üç araç, dinamik geometri ortamları (DGE’ler) olarak sınıflandırılabilir ve geometri eğitimi için önemli ve popüler öğretim araçları haline gelmektedir. DGE genellikle öğrencilerin geometriyi keşfetmeleri için görselleştirme, dönüştürme, simülasyon, nesne sürükleme, makro hesaplama, konum izleme ve ölçüm gibi çeşitli işlevler ve araçlar sağlar. Bu işlevler, özellikle nesne sürükleme işlevi, hedef geometrik özelliklerin soyutlanma düzeyini azaltır.

Geometri teorem ispatının öğrenilmesi üzerine yapılan araştırmalarda, dinamik geometri ile deney yapmanın formel teorem ispatı için becerilerin kazanılmasına nasıl yardımcı olabileceğine dair tatmin edici bir açıklama henüz yoktur. Araştırmacılar, dinamik geometri deneyimi ile resmi ispat üretiminin öğrenilmesi arasında büyük bir boşluk olduğunu düşünüyor.

Sonuç olarak, birçok araştırmacı DGE’de bazı etkinlikler tasarlar ve bu tür etkinliklerden ne tür öğrenmelerin kaynaklandığını ve öğrenme sürecinin doğasını araştırır. Birçok çalışma, DGE’deki nesne sürükleme işlevinin, dinamik geometri deneyleri ile teorem kanıtlayan fikirlerin üretilmesi arasındaki boşluğu azaltabileceğini buldu.

Öğrenciler, nesne sürükleme etkinliklerinde ilginç geometri önermeleri keşfedebilir ve bulgularının neden teorem olduğunu açıklamaya devam edebilir. Bu öğrenme süreci, eğitmenin dikkatli rehberliğine ihtiyaç duyar. Tatmin edici rehberliğin nasıl sağlanacağı birçok araştırmacının hedefidir.

Örneğin, öğrencilere rehberlik etmek için açık uçlu sorular kullandı ve geleneksel resmi ispat dillerinden kaçındı. Christou et. diğerleri (2004) üç aşamalı bir öğrenme modeli önermektedir: (a) ispattan önceki aşama, (b) kanıtlama aşaması, (c) kanıtı benzer problemlere genişletmenin entelektüel meydan okuma aşaması.

Bu makale, öğrencilerin geometrik nesneler oluşturabilecekleri, niteliklerini ölçebilecekleri ve nesneleri sürükleyebilecekleri bir DGE önermektedir. Amaç, nesnelerin geometrik özelliklerini kendi ürettikleri çeşitli koşullar altında keşfetmelerini ve deneyimlemelerini sağlamaktır.

Keşif sürecinde, öğrenciler geometrik özellikleri derinlemesine anlayabilir ve geometrik değişmezleri keşfedebilirler. DGE’de, öğrencilerin verimli bir şekilde keşfetmelerine yardımcı olmak için bazı öğretim rehberliği tasarlamaya çalışıyoruz. Öğretim, keşfederek öğrenme ruhuna dayanmaktadır.

DGE’ye ek olarak, DGE’de öğrencilere tümevarım yoluyla geometrik değişmezleri keşfetmeleri için rehberlik edecek bir arayüz tasarlayacağız. Bu nedenle GSP gibi arayüz tasarımları sınırlı olan ve amacımıza hizmet etmeyen ticari DGE’leri kullanamıyoruz. Son olarak, öğrencilere önermelerinin neden doğru olduğunu açıklamaları için rehberlik eden akıllı bir ajan tasarlayacağız.

Öğrenciye önce sonucu gizlerken bazı başlangıç geometrik koşulları vereceğiz, böylece öğrenci sonucu veya diğer ilgili önermeyi kendi başına keşfedebilir. Ajan, bazı önermeleri keşfettikten ve bunların doğruluğuna ikna olduktan sonra, önermeleri açıklamak ve kanıtlarını üretmek için onunla birlikte çalışacaktır. Etmen üzerindeki çalışmalarımız halen devam etmekte olduğundan, bu makale dinamik geometri ortamının yalnızca diğer bölümlerine odaklanmaktadır.

Öğrenme KURAMLARI
Öğrenme KURAMLARI ppt
Bilişsel öğrenme kuramı
Sosyal öğrenme kuramı
Davranişçi öğrenme kuramı
Bilişsel öğrenme kuramı PDF
Öğrenme KURAMLARI ve yaklaşımları
Duyuşsal öğrenme Kuramı

Öğretim Stratejileri

Amacımız, öğrencilerin geometride teorem ispatlama becerilerini öğrenmelerine yardımcı olan bir DGE tasarlamaktır. Ancak mevcut DGE’ler, teorem ispatı için herhangi bir araç sağlamadıkları için bu amaç için tasarlanmamıştır.

Bazı okullarda matematik derslerinde DGE kullanılmasına rağmen, birçok matematik öğretmeni ve araştırmacı, DGE için öğretim materyalleri tasarlamanın zor olduğunu ve öğrencilerin nihai öğrenme hedefine ulaşmadan keşfetmek için çok fazla zaman harcayabileceklerini düşünmektedir.

Bu nedenle, DGE’mizin tasarımında, eğitmenden rehber yönergeler yazmaya ve öğrencinin rehberli keşif yoluyla nihai öğrenme hedefine ilerlemesine yönelik arayüzlerin tasarımına özel önem veriyoruz.

Bir öğrencinin bazı fenomenleri nasıl gözlemlediğini ve “kurallarını” nasıl keşfettiğini açıklamaya çalışan bir keşfederek öğrenme teorisi önerdi. DGE’mizin tasarımına rehberlik etmesi için teoriyi kullanmaya çalışıyoruz. Teori, öğrenme sırasında bilişsel temsilin üç aşaması olduğunu söylüyor.

Seviye 1, aktif temsildir. Bu seviyede, öğretmen bir öğrenciden geometrik nesneler yapmasını ve nesneleri etrafında sürüklemesini ister. Sürükleme işlemi sırasında diyagram değişir ancak bazı özellikler değişmez. Öğrenci geometrik değişmezleri keşfederse ve bazı aday hipotezler formüle ederse, Seviye 2 olan ikonik temsil aşamasına ulaşmış demektir.

Daha sonra eğitmen, öğrenciden her bir aday hipotezini yanlışlayacak bir örnek bulmasını veya neden doğru olduğunu açıklamasını isteyebilir. Öğrenci bunu başarırsa, sembolik temsil olan 3. Seviyeye ulaşmış demektir.

Güdümlü Keşif ve Açıklama Modeli

Güdümlü keşif ve açıklama modelimizin üç aşaması vardır. İlk olarak, eğitmen verilen geometrik koşulları ve bir sonucu içeren bir geometri teoremi seçer. Sonuç dışındaki tüm koşullar bir öğrenciye verilir.

İkinci olarak, öğrenciden geometrik nesneleri etrafında sürüklemesi ve verilen koşullar sonucunda değişmeden kalan geometrik özellikleri keşfetmesi istenir.

Öğrenci, hangi nesneleri hangi amaçla sürükleyeceğine, hangi geometrik özelliklere odaklanacağına ve ardından test için hangi hipotezleri formüle edeceğine karar vermek için kendi bilgisini kullanmalıdır. Son olarak, eğitmenin rehberliğinde öğrenci, verilen koşullar ve bilinen çıkarım kuralları ile hipotezlerinin neden doğru olduğunu açıklayacaktır. Nihai açıklama, resmi bir tümdengelim kanıtı olarak sunulacaktır.

Teorem Kanıtlamak için Dinamik Geometri Ortamı

Teorem ispatı için dinamik geometri ortamında, kullanıcı bir geometri betik dili ile geometrik nesneler oluşturabilir. Bu nesneler bir tuval üzerine çizilecektir ve kullanıcı bu nesneleri sürükleyebilir ve geometrik nesnelerin seçilen herhangi bir özelliğinin ölçülerindeki değişikliği gözlemleyebilir.

Öğrenci, gözlemine dayanarak, bazı geometrik özelliklerin değişmezliğini sağlayabilir ve buna göre bir hipotez formüle edebilir. Bir üçgenin (sağda) üç yüksekliğini oluşturan bir geometri yazısını (sol altta) gösterir. Bazı çizgi parçalarının uzunlukları, yazı ile grafik arasındaki tabloda gösterilmiştir.

The post Öğrenme Teoremi – Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Şirketler tarafında net bir talep olmamasına ve uygun katılımın olmamasına yol açsa bile ve idare öğretmenleri uygun desteği sağlamadan İkili Mesleki Eğitim ve Öğretim’e itmiş olsa bile, Çift Mesleki Eğitim ve Öğretim’in uygulandığını iddia etmiyoruz. ortadan kaybolmalı. Ancak, bu uygulama sürecinin İspanya’da Mesleki Eğitimde gelecekte yapılacak herhangi bir reformda kaçınılması gereken hatalara nasıl yol açtığı konusunda kesinlikle öğrenilmesi gereken bazı dersler vardır.

İlk olarak, uygulaması gerekenlerin katılımını garanti etmeden aşağıdan aşağıya bir reformu teşvik etmek yerine, tüm sosyal ajanları bir araya getirmek ve mesleki eğitim ve öğretimin temel ihtiyaçları ve iyileştirme alanları üzerinde onlarla anlaşmak. İkilik, bunun için baskı yapan şirketlerden ziyade Yönetim ve okullar ise zordur. İkincisi, böylesine yeni ve karmaşık bir planı uygulamaya koymak için zaman ayırmak, buna alışkın olmayan ve onu talep etmeyen farklı ajanların gerçek katılımını gerektirir.

Bazı bölgesel yönetimlerin, Eğitim Bakanlığı ile birlikte daha yüksek rakamlara ilk kimin ulaşacağını görmek için giriştikleri yarış, İkili Mesleki Eğitim ve Öğretim’in prestiji açısından ters tepmiştir. Yeterli planlama, takip ve kontrol önlemlerinden yoksun, aceleye getirilmiş, hızlandırılmış bir girişim olmuştur (Echeverría 2016). Bütün bunlar süreci bozdu ve aynı MEÖ sistemi içindeki öğrenciler arasında olduğu kadar, MEÖ okulları, şirketler, sosyal temsilciler ve aileler arasında kafa karışıklığına ve baskıya neden oldu.

Bu eğilim, öğrencileri iş dünyasının gerektirdiği teknik ve iş süreci bilgisi ile donatmak için sunduğu fırsatlar açısından Çift Mesleki Eğitim ve Öğretim lehine tersine çevrilmiştir. Farklılıklar anlamlı kabul edilemez, ancak vardır. İkili Mesleki Eğitim ve Öğretimin iş dünyası ile teması ne ölçüde desteklediğini karşılaştırırken farklılıklar artar, bu FCT’nin izin verdiğinden çok daha büyük bir ölçüdür (%72.2’ye karşı %55.4). Bu bağlamda, İkili Mesleki Eğitim ve Öğretim tarafından sağlanan iyileştirmenin önemli bir kabulü de vardır.

İkili Mesleki Eğitim ve Öğretimi FCT ile karşılaştırmamızı sonlandırırken, veriler öğretmenler, öğretmenler, işçiler ve çıraklar arasındaki ilişkileri ve karşılıklı bilgiyi destekleme açısından öğretmenler tarafından eskiye daha fazla değer verildiğini doğrulamaktadır. Öğretmenlerin yarısından fazlası, FCT için %40’ın aksine durumun böyle olduğunu belirtiyor. Bu sonuçlar ve farklılıklar, işverenler ve çıraklar arasındaki ilişkiler açısından çok net değildir. Öğretmenlerin neredeyse yarısı, İkili Mesleki Eğitimin işgücü piyasasının taleplerine uyum sağlama yeteneğini artırdığını belirtirken, sadece %28.6’sı bunun FCT için geçerli olduğunu ve Çift Mesleki Eğitimin lehine bir başka unsur olduğunu da söylüyor.

Eğitim Bakanlığı tarafından değil, şirketlerin kendileri tarafından ortaya atılmış olması gereken bir fikri, onları hesaba katmadan ve öğretmenleri satış temsilcisi olarak göndermeden şirketler adına hareket etmek özellikle endişe vericiydi. Birkaç istisna dışında, ulusal ve bölgesel eğitim departmanları şirketlerin talep, öneri veya gerekliliklerini dinlememiş ve sistem onların rızası olmadan devreye alınmıştır. Özel girişim olmaksızın İkili Mesleki Eğitimin yükselişini, şirketsiz İkili Mesleki Eğitimin yükselişini de gördük.

Eğitimin çıktıları nelerdir
Kazanım öğrenme çıktısı
Öğrenme ÇIKTILARI nelerdir
Sosyal öğrenme kuramı
Program çıktısı nedir
Öğrenme çıktısı Örneği
Ders çıktısı nedir
Planlanan öğrenme Etkinlikleri ve Öğretme Yöntemleri

Dual MEÖ beklenmedik bir şekilde VET sistemine girmiştir ve buna rağmen şimdiden iyi bir şekilde kabul görmüştür. Hiç kimse onu reddetmedi ve sosyal ajanların ve öğretmenlerin her biri bundan en iyi şekilde yararlanmaya da çalıştı.

Uygulama süreci, özellikle son derece yüksek işsizlik ve genç işsizliği dönemlerinde bazı gençlerin bundan yararlanabileceği dikkate alınarak, korku, dayatma, yenilik ve iyi niyet karışımı içinde de gelişmiştir.

Sonuç şu ana kadar açıktır: Mesleki Eğitim ve Öğretim okullarının ve öğretmenlerinin şirket aramakla sorumlu olduğu, onlara İkili Mesleki Eğitimin ne hakkında olduğunu açıklamak, onları kendileri (ve öğrenciler için) yararları konusunda ikna etmek, yeniden düzenlemek, okul tabanlı bir İkili Mesleki Eğitim ve Öğretim programı MEÖ müfredatı ve organizasyonu ve şirketlere değerlendirme kriterlerinin yanı sıra bireysel müfredat planları da sağlar.

Okullar ve öğretmenler, bunu uygulamaktan sorumluydu, ancak bunu uygulama ve kendi koşullarına uyarlamak için ne kaynaklara ne de özerkliğe verildi, bu da yeni öğrenciler için teklif ve cazibe potansiyeli açısından VET okulları arasında önemli farklılıklara da neden oldu.

Kulağa sorumsuzca gelse de sistem, okul temelli bir sistemde İkili Mesleki Eğitim ve Öğretimin kapısını açmayı ve bunun için zorunlu iş deneyimi modülü olan FCT’nin yanında veya ötesinde bir yer bulmayı başarmıştır. Böyle bir uygulamanın yaygınlaştırılıp genişletilemeyeceği farklı bir sorudur ve bunun mümkün olması için birçok değişikliğin gerçekleşmesi de gerekir.

İkili Mesleki Eğitim ve Öğretimin istihdam yaratma yeteneği henüz görülmemektedir; istihdam edilebilirlik artışına katkısı yalnızca bireysel terimlerle ölçülebilir ve mümkün olan en kötü zamanda, yani son ve uzun süreli mali krizin en derin etkisinin olduğu zamanda da ortaya çıkmıştır. Uygulaması, öğrenciler için seçici olmuştur ve öğrencilerinin öğrenme olanaklarına katkıda bulunmaya çalışırken, hayal kırıklıklarıyla başa çıkan öğretmenler tarafından gönüllü olarak da gerçekleştirilmiştir.

Ulusal ve bölgesel eğitim birimleri, sosyal aktörlerin taleplerini dinlemek yerine ofislerinde kalırken onu zorladı. Bu sosyal ajanlar, öğretmenlerle birlikte, proaktif olmadan ve sınırlı üretkenlikle ellerinden gelenin en iyisini yapmışlardır. İkili MEÖ, İspanya’da kötü bir şekilde uygulanan da iyi bir fikirdir.

İkili MEÖ, uygulanma şekli nedeniyle eleştirilmiştir. Belki de İspanyol sistemi gibi bir MEÖ sisteminde buna gerek yoktu. Şimdi mesele, bunun nasıl faydalı, üretken, sorumlu ve sürdürülebilir hale getirileceği ve çoğu VET öğrencisinin, öğrenmeyi her yönden geliştirebilecek değerli bir fırsattan faydalanmasına da nasıl izin verileceğidir.

The post Öğrenim Çıkarımları – İspanya’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).