Ülke kalkınma ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir politika oluşturuyorsa ve eğitim de bu sürecin bir parçası olacaksa eğitim sisteminde bazı düzenlemeler yapılması gerekiyor. Eğitim sisteminin bazı ana bileşenlerinin olası düzenlemeleri aşağıda tartışılmaktadır.

Eğitimin amaçları, toplumdaki insanların arzu edilir ve çabalarına değer olduğunu varsaydıkları şeylerdir. Günümüzde öğrenciler ve veliler genellikle eğitimi toplumsal yapı içinde daha yüksek bir statü elde etmenin bir aracı olarak görmekte ve aynı zamanda toplumsal yapıyı değiştirilemez olarak görmektedirler. Bu nedenle okullaşma, kendini geliştirme ve kendini gerçekleştiren bir birey ve toplumun faydalı bir üyesi olarak yetişmek için bir fırsat olarak görülmemektedir. Bu yaklaşımın bir sonucu olarak, öğrenmenin kendisi bir sertifika almak kadar önemli değildir, çünkü ikincisi daha yüksek bir statüye pasaporttur.

Devlet ise açık ve yeterli bir şekilde kavramsallaştırılmış hedefler ortaya koymamıştır. Çeşitli Ulusal Eğitim Kararnamelerinde yer alan eğitimin amaçları ifadesi, eğitim alt sisteminin (toplumun diğer alt sistemleriyle ilgili olarak) genel amaçlarıyla ilgilenmez, ancak genç Taylandlıların öğrenmesini beklediği bir dizi özelliği listeler, örneğin: ahlak, dürüstlük, mesleki beceri ve tutumlar, sağlık vb.

Yazarların bakış açısından, bunlar belirli konu alanlarında müfredat hedefleri olarak daha uygun bir şekilde ifade edilir. 1974’te Tayland Eğitim Derneği üyeleri arasında (çoğu on yıldan fazla deneyime sahip eğitimde yüksek lisans derecesine sahip olan) yazarlardan biri tarafından yürütülen yayınlanmamış bir görüş araştırması, Tayland’daki eğitimin amaçlarının net olmadığını gösterdi. onlar da amaçların öğretmenler için açık olduğunu düşünmediler.

Bu mevcut ifadeler, öğretmenlerin çalışmaları ve müfredat geliştirmeleri için yönergeler sağlar, ancak kayıt, insan gücü ihtiyaçlarının karşılanması, yönetim, finansal tahsis vb. gibi sistemin diğer bileşenlerini ihmal eder.

Gelecekteki bir eğitim sistemi, amaçlarında net olmalı ve amaçlar, ihtiyaç duyduğu girdiye layık olmalıdır. Eğitim, milli gelirin yüzde 20’si gibi bir şeyi tüketen büyük bir endüstri haline gelecek ve mali girdiye değmeyen belirsiz amaçlar veya hedefler temelinde yürütülmesine izin verilmeyecektir. Açık ve desteğe değer olmaları için Tayland’daki eğitimin amaçlarının yeniden kavramsallaştırılması gerekiyor.

Yeni amaçların ifadesi, hem öğrenenlere hem de topluma senkronize bir şekilde hizmet eden biçimde görünmelidir. Bireylerin ve toplumun ihtiyaçlarının belirlenmesi için çeşitli çalışmalar yapılmalıdır. Eğitimin her iki ihtiyaç grubuna uygun olmasını sağlamak için bu tür çalışmalar sistematik ve sürekli olarak yapılmalıdır.

Türkiye de eğitim sisteminin en önemli sorunları
Merkeziyetçi eğitim sistemi nedir
Türk eğitim sisteminin sorunları ile ilgili Makaleler
türkiye’de eğitim sorunları ve çözümleri
Türk Eğitim Sistemi
Türk Eğitim Sistemi PDF
türkiye’de eğitim sistemi değişiklikleri
Türk eğitim sisteminin Sorunları ve çözüm Önerileri

Kayıtla ilgili iki önemli konu, hangi eğitim programlarının sunulması gerektiği ve bu programlara kimlerin kaydolması gerektiğidir. Bu bölümün başlarında, zorunlu eğitimden sonra kapsamlı ortaokul (akademik ve mesleki dersler içeren) ve ardından meslek ortaokulunda çok sayıda meslek kursu olduğu görülmüştür. Ayrıca, yaygın eğitim sistemi içinde kurslar ve programlar sunulmaktadır.

Kayıtla ilgili önemli bir sorun, güvenilir insan gücü tahminlerinin eksikliği ile ilgilidir. Her program, mevcut tesislerin kapasitesine göre her yıl için kayıt sayısını belirler. Bazı durumlarda, ilgili işgücü piyasasına mezunlar için yetersiz arz ve diğer durumlarda fazla arz üretir.

Bu sorunu çözmek için Tayland’ın, eğitim çıktısını işgücü piyasasına entegre etmekten sorumlu olması için eğitim sektöründe kurulmuş ek bir kuruma ihtiyacı olacaktır. Kayıtların bu ihtiyaçlara göre ayarlanabilmesi için tahminlerini eğitim sisteminin eğitim planlama ofisine iletecekti.

Bu ajans ayrıca iki ek görev üstlenebilir. Firmaların yardımıyla seçilen becerilerde hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi koordine edebilir ve ayrıca Çalışma Departmanının yardımıyla eğitim sektöründen mezunları işlere yerleştirebilir. Tercihen acente, Çalışma Dairesi, Sanayi Bakanlığı ve özel sektörün katıldığı bir kurul tarafından kontrol edilecektir. Böyle bir kurumun bir örneği, çok etkin bir şekilde çalışan Singapur’daki Endüstriyel Eğitim Kurulu’dur (ITB).

Tayland’daki bir diğer önemli kayıt sorunu, fırsatların coğrafi ve sosyoekonomik dağılımı ile ilgilidir. Tayland’da ilköğretim seviyesinin ötesinde eğitim, düşük gelirli ailelerden ve kırsal alanlardan gelen çocuklar için kolay erişilebilir değildir. Düşük gelirli ebeveyn ya geçimini sağlamak için çocuğunun emeğinden tasarruf etmek zorundadır ya da okul masraflarını karşılayamaz.

Aynı zamanda tipik olarak düşük gelirli olan kırsal kesimde yaşayanların, en yakın ortaokula olan mesafeye hala bir engeli daha var. Kasaba ve şehirlerdeki tapınaklar, ebeveynlerin ortaokula devam ederken oğullarını yerleştirebilecekleri tek yerdir. Ancak ekonomik faktörler nedeniyle tapınak da bugün bu amaç için daha az kullanılabilir hale geldi. Ortaokul seçme sınavı aynı zamanda daha çok şehir yaşamı ve kültürüyle ilgili sorular sormaya eğilimlidir ve bu nedenle kırsal kesimdeki çocukları kültürel açıdan dezavantajlı duruma sokar.

Tayland’ın devlet orta öğretim okulları için kayıt ve konaklama tesislerinde bir reforma ihtiyacı var. Her yıl için bir kayıt kapasitesi belirlenmeli ve her mezraya belirli bir gerekçeye dayalı olarak kontenjan verilmelidir. Her alandan sorumlu ortaokul, bu kontenjanı giriş sınavı ve kurul olmadan kaydetmeli ve masrafları devlet tarafından karşılanmalıdır.

Eğitim yönetimi alanındaki iki büyük dezavantaj, kendileri birbiriyle ilişkili ve diğer faktörlerle ilişkili olan düşük başarı ve düşük moraldir. Düşük başarı, belirsiz iş hedefleri, belirsiz sorumluluk alanları veya iş tanımları, hedeflere ulaşmak için yetkinlik eksikliği (net olsalar bile) veya taahhüt eksikliği gibi birçok şeyin bir işlevidir. Bunları sıraya koymak nispeten kolay olmalıdır.

Belki de Tayland’da örgütsel yönetimin iyileştirilmesine, moral bozukluğundan ziyade düşük başarı sorunu olarak saldırılması gerektiği vurgulanmalıdır. Yüksek düzeyde ulaşması beklenen ancak bunu başaramayan çoğu kuruluşta düşük morale neden olan düşük bir başarıdır. Başarısı düşük olan örgütlerde yüksek morale sahip olmak mümkündür. Tayland’daki kuruluşlarda başarı neden genellikle düşük? Bunun kültürle alakası vardır.

Thais temelde çiftçidir ve ofis işlerinde yetkin değildir. Eğitim yönetimi durumunda, başka bir faktör bunu daha da kötüleştirir, yani çoğu yöneticinin başarılı sınıf öğretmenlerinden terfi ettirilmiş olması ve başlangıçta yönetici olarak eğitim almamış olmasıdır. Çoğu zaman böyle bir yönetici, neyin başarılması gerektiğine dair resmin tamamını görmez, ancak rolünü yalnızca insanlar ve kaynaklar üzerindeki kontrol açısından algılar. Bu, çoğu Tayland hükümet kuruluşundaki düşük başarının altında yatan bir olgudur.

The post EĞİTİM SİSTEMİNDE AYARLAMALAR – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

İlk ve orta öğretim müfredatının geliştirilmesi ve yönetimi, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknikleri Dairesi Başkanlığı’nın sorumluluğundadır. Bölümün, düzenli idari bölümlerine ek olarak, müfredat ve öğretimin farklı yönleri üzerinde çalışan dört uzmanlaşmış Merkezi vardır.

Müfredat Geliştirme Merkezi aşağıdaki işlevlere sahiptir:

(1) Ulusal ihtiyaçları ve özlemleri belirlemek ve müfredata dönüştürmek.
culum özellikleri.
(2) Sürekliliği hedefleyen müfredat programları planlamak ve geliştirmek,
çocukların eğitiminde sistematik ve etkili gelişim.
(3) Ders programları, öğretmen kılavuzları, öğrenme materyalleri, değerlendirme araçları, görsel-işitsel yardımcılar ve öğretme-öğrenme durumunda ihtiyaç duyulan ekipman gibi müfredat materyalleri geliştirmek ve üretmek.
(4) Müfredat değişiklikleri hakkında öğretmenlere bilgi yaymak
okullar ve toplumdaki diğer insanlar.
(5) Öğretmenlerin eğitimdeki yeni gelişmelere göre yetiştirilmesi için hizmet içi öğretmenlik eğitimi düzenlemek.
(6) Müfredat ve öğretimdeki önemli dünya eğilimlerini ve gelişmelerini araştırmak ve analiz etmek.

Bölümüne bağlı Ders Kitabı Geliştirme Merkezi, Educational Techniques, eğitim materyallerinin (öğretmen yardımcıları dahil) üretiminden ve dağıtımından sorumludur.

Eğitim Teknolojileri Merkezi, öğretim yardımcılarının üretimi ve dağıtımından sorumludur ve kullanımları konusunda rehberlik eder. 1977 müfredatının uygulanmasıyla birlikte Merkez, belirli ders kitaplarının ve öğretmen kılavuzlarının üretimi, öğretim yardımcıları ve öğretmenler için hizmet içi programların düzenlenmesi ile artan miktarda çalışma yapmıştır.

Fen ve Teknoloji Öğretimini Teşvik Enstitüsü, ortaokullarda teknoloji ve fen öğretiminde araştırma ve geliştirmeden sorumludur. Ayrıca fen ve matematik öğretmenleri için hizmet içi eğitim kursları düzenlemekte ve ülke genelinde fen bilgisi öğretmenleri ve idarecileri için faydalı bilgiler yaymaktadır.

Yeni müfredatın içeriğine biraz lezzet verilmelidir. Bu nedenle, aşağıda ilk ve orta okul eğitim hedeflerinden bazı örnekler verilmiştir.

ORTAOKUL MÜFREDATI (1975)

Orta öğretim, ileri eğitimle ilgilenen bireyler için bir eğitim olarak kabul edilir ve bu nedenle zorunlu değildir. Devlet, bu eğitim düzeyini kaynakların mevcut olduğu ölçüde teşvik eder ve özel kuruluşları devletin denetimi altında bu eğitim düzeyinin düzenlenmesine katılmaya teşvik eder. Ortaöğretim, öğrencilere geçimlerini sağlayabilecekleri genel bilgi ve becerileri kazandırmayı ya da isterlerse eğitimlerini daha üst düzeyde devam ettirmeyi amaçlar.

Ortaokuldaki ortaöğretim müfredatı (7-9. Sınıflar), aşağıdakilerin teşvik edilmesini ve geliştirilmesini vurgular:

(1) Yetenek ve yeteneklerin genel gelişimi.
(2) Bilgi arama, analitik beceriler ve yaratıcı düşünme alışkanlıkları. (3) Tüm dürüst meslekler, iş disiplini, çalışkanlık, azim, ekonomi ve zamanın faydalı kullanımına karşı iyi tutum.
(4) Dürüstlük, öz disiplin, hukuka ve toplumsal kurallara saygı, kendine, aileye ve topluma karşı sorumluluk.
(5) Hak ve görevlerin bilincinde olma, takım çalışması, grup üyeliği, toplu yarar için özveri, barışçıl problem çözme.
(6) Aile yaşamını iyileştirmek, bir mesleğe girmek veya öğrenimi ilerletmek için temel bilgi ve beceriler.
(7) İyi fiziksel ve zihinsel sağlık ve toplum hijyeninin nasıl iyileştirileceği.
(8) Yerel bir bölgede kalmayı ve topluluğun gelişimi ve Tayland kültürel mirasını teşvik etmek için çevreyi iyileştirmeyi sevmek ve arzu etmek.
(9) Taylandlı olmanın gururu; millete, dine ve krala bağlılık; anayasal-monarşik yönetim biçimini bilmek ve takip etmek; ve ülkenin güvenliğini korumak için ortak bir ruha sahip olmak.
(10) Tayland’ı ve karşılıklı barışçıl yaşamı iyi anlamak.

Eğitimde sorunlar
Türkiye de eğitim sisteminin en önemli sorunları
türkiye’de eğitim sorunları ve çözümleri
Türk eğitim sisteminin sorunları ile ilgili Makaleler
Türk eğitim sisteminin sorunları maddeler halinde
Türk Eğitim Sistemi
Türk eğitim sisteminin Sorunları pdf
Eğitim sistemi sorunları ve çözüm Önerileri

Lise düzeyindeki (10-12. Sınıflar) eğitimin genel amaçları, aşağıdakilerin eklenmesiyle birlikte alt düzeydekiyle aynıdır:

(1) nasıl düşüneceğini ve rasyonel kararlar vereceğini bilmek; zamanı nasıl faydalı kullanacağını ve yaratıcı düşünmeyi öğrenmek.
(2) Ülkenin bugünkü siyasi sorunlarını, ekonomik sorunlarını ve sosyokültürel sorunlarını anlamak.

Ayrıca, yukarıda gösterildiği gibi ortaokul müfredatının, daha önce sunulandan farklı olarak, meslek edindirmeye yönelik tür olduğuna da dikkat edilmelidir.

1978’den bu yana, akademik akış altı yıl üç düşük ve üç yüksek olmuştur, ancak müfredat modeli büyük ölçüde aynı kalmıştır. 1965 yılına kadar, tüm akademik eğitim veren okullar akademik konulara odaklanırken, uygulamalı mesleki eğitim ortaöğretim meslek okullarına bırakıldı. 1966’da bunun ülkenin yetişmiş orta düzey insan gücü ihtiyacını karşılamamasına karar verildi.

Bunun yerine, akademik orta öğretim okulları, akademik/mesleki bir kombinasyon kullanılarak “kapsamlı okullara” dönüştürülmelidir ve 8-10. sınıflar için orta mesleki müfredat aşamalı olarak kaldırılmıştır. Bu daha dengeli akademik/mesleki müfredat kavramı, bu seviyede hala ayrı meslek okulları olmasına rağmen, üst akademik ortaöğretim okullarına yavaş yavaş tanıtılmaktadır.

MESLEK YÜKSEKOKULU MÜFREDATI 

Mesleki eğitim, mesleki konularda ve teknik becerilerde eğitimi içerir. Amaç, başta tarım, sanayi, ticaret ve ev ekonomisi olmak üzere ülke ekonomisinin gelişmesi için ihtiyaç duyulan insan gücünü sağlamaktır.

Mesleki eğitim dört düzeyde verilmektedir:

(1) Uzmanlaşmış iş alanları için kısa sürede ve esnek bir yaklaşımla işçi üretmek için yarı vasıflı işgücü.

♦ Mesleki derslerin şu anda altı alandan oluştuğunu unutmayın. Bunlar (1) Güzel ve pratik sanatlar, (2) Tarım, (3) Ev Ekonomisi, (4) Ticaret, (5) El Sanatları, (6) Endüstriyel Sanatlardır. Böylece, üniversiteye girmeye hazırlananlar için genel eğitim üzerine ek bir programla, okul muhtemelen yedi özel program sunabilir.

Mesleki eğitim, mesleki konularda ve teknik becerilerde eğitimi içerir. Amaç, başta tarım, sanayi, ticaret ve ev ekonomisi olmak üzere ülke ekonomisinin gelişmesi için ihtiyaç duyulan insan gücünü sağlamaktır.

Mesleki eğitim dört düzeyde verilmektedir:

(1) Uzmanlaşmış iş alanları için kısa sürede ve esnek bir yaklaşımla işçi üretmek için yarı vasıflı işgücü.

♦ Mesleki derslerin şu anda altı alandan oluştuğunu unutmayın. Bunlar (1) Güzel ve pratik sanatlar, (2) Tarım, (3) Ev Ekonomisi, (4) Ticaret, (5) El Sanatları, (6) Endüstriyel Sanatlardır. Böylece, üniversiteye girmeye hazırlananlar için genel eğitim üzerine ek bir programla, okul muhtemelen yedi özel program sunabilir.

(2) Nitelikli işgücü, bir dereceye kadar problem çözme gerektiren işler için gerekli olan yeterli bilgi ve beceriye sahip işçiler üretmek.

(3) Yarı profesyonel düzeyde, teknisyenler ve laboratuvar asistanları yetiştirmek.

(4) Yöneticiler, planlamacılar ve yöneticiler yetiştirmek için profesyonel düzeyde.

Bununla birlikte, kapsamlı ortaöğretim okullarında verilen mesleki derslerin mesleki eğitimden ziyade mesleki eğitime yönelik olduğu belirtilmelidir. Bu sonuncusu meslek yüksekokulunun görevidir.

Mesleki orta öğretim okullarının genel amaçları, sıradan orta öğretim okullarının amaçlarına benzer, ancak elbette mesleki bir önyargıya sahiptir.

İçerik, tamamı zorunlu, 45 dönem kredisi değerindeki genel konulardan oluşmaktadır. Mesleki derslerden 55 kredisi zorunlu, 40 kredisi seçmelidir.

Açıklama amacıyla Düzey 2 tarım örneği verilmiştir:

Genel konular Tay dili, sosyal bilgiler, beden eğitimi, İngilizce, fen ve matematik içerir. Mesleki konular arasında bitkiler, hayvancılık, tarım sanatları, tarım işletmeciliği, tarımsal sanayi, tarım ilkeleri ve tarımsal mesleklerde uygulama ve seminer yer almaktadır.

The post Müfredat Sorunları – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

RESMİ OKUL

1960’dan 1977’ye kadar Tayland okul sisteminin yapısı 7-5-4 idi: dört yıllık bir alt döngüye ve üç yıllık bir üst döngüye bölünmüş yedi yıllık ilkokul, üç yıllık bir alt döngüye bölünmüş beş yıllık ortaokul ve iki yıllık bir üst döngü ve birinci derece için dört yıl. 1978’de bu, 6-3-3 düzenine dönüştü. Mevcut sistemi göstermektedir.

İki eğitim yapısı arasındaki temel farklar şu şekilde özetlenebilir:

(1) Birincil döngünün uzunluğu yedi yıldan altı yıla düşürülmüştür. Bu, okul yılı başına 180 günden 200 güne bir artışla birleştirilir. Bu, yedi yıllık okul sistemiyle yaklaşık aynı sayıda ders saati ile sonuçlanır.

(2) Öğrencilerin seçebileceği seçmeli dersler ve mesleki beceriler sağlanarak değiştirilen akademik müfredat müfredatı ile akademik ve mesleki orta öğretimin iki akışı devam etmektedir. Alt orta düzeydeki mesleki dersler, öğrencilerin yeteneklerini ve yeteneklerini keşfetmeleri için sağlanırken, üst düzeyde vurgu, gelecekteki kariyerleri için başarı üzerindedir. Bu vurgu, okuldan işe geçişi iyileştirmeyi amaçlamaktadır.

(3) Lise dönemi iki yıldan üç yıla çıkarılarak, öğrencilerin bir iş bulmak için yeterli mesleki becerilerde ustalaşmalarına izin verilir veya yüksek öğrenime devam etmek isteyenler için sağlam bir akademik temel sağlanır.

(4) Öğrencilerin istedikleri zaman okula girip çıkmalarına izin verilmesi ve örgün veya yaygın eğitim yoluyla kazanılabilecek yeterli sayıda krediyi topladıklarında mezun olmaları ile sistem genelinde daha fazla esneklik vardır. Bu esnek artikülasyon gösterilmiştir.

Tayland’daki tüm eğitim yönetimi kontrol altında ve devletin denetimindedir. Mali sorumluluk esas olarak özel sektör tarafından desteklenen devlet sektörüne aittir. Bu nedenle, her eğitim düzeyi için devlet ve özel olmak üzere iki tür okul vardır.

(1) Devlet okulları hükümet tarafından kurulur ve sürdürülür. Organizasyon bakanlıkların sorumluluğundadır: Eğitim Bakanlığı, İçişleri Bakanlığı ve Üniversite İşleri Dairesi. Bu üç kurum arasındaki sorumluluk dağılımı daha sonra gösterilecektir.

(2) Özel okullar, kişi veya kişi grupları tarafından kendi özel fonlarından veya harçlardan kurulur. Bazı özel okullar dini kuruluşlar tarafından kurulur ve finanse edilir. Bu okullar genellikle Batılı yönetim biçimini benimsemiştir. Tüm örgün eğitime kayıtları özetlemektedir.

YAKLAŞIK EĞİTİM

1977 Milli Eğitim Planı Milli Eğitim Politikası’nda belirtildiği gibi, yaygın eğitimin önemi şu şekildedir: Devlet, herkese, özellikle ilk örgün eğitimi kaçırmış olanlara ömür boyu eğitim sağlamak için çeşitli okul dışı eğitim türlerini hızlandırmak ve teşvik etmek için çaba gösterecektir.

Okul dışı nüfus, toplam okul çağındaki nüfusun yaklaşık yüzde 80’ini oluşturduğundan, yaygın eğitim hızla yaygınlaştırılmaya çalışılmıştır. Merkezi koordinasyon sistemi şu anda Yaygın Eğitim Ulusal Komitesi’ne bağlıdır ve idari işler Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Genel Eğitim Daire Başkanlığı’ndaki Halk Eğitimi Daire Başkanlığı tarafından yürütülmektedir.

Etkili okulun özellikleri
Eğitim sistemini eleştiren yazılar
Başarılı okul müdürünün özellikleri
Türk eğitim sisteminin sorunları ile ilgili Makaleler
türkiye’de eğitim sorunları ve çözümleri
Bir okul Müdürünün Günlüğü
Türk Eğitim Sistemi PDF
Okul müdürü yönetim süreçleri

1921 Zorunlu Eğitim Yasası’ndan sonra, İkinci Dünya Savaşı’nın patlak vermesine kadar okuryazarlık oranında sürekli bir artış oldu. 1940 yılında Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde Halk Eğitimi Birimi kurulmuştur. O yıl hükümet, okuma yazma bilmeyen tüm yetişkinlerin Tayca okuma ve yazmayı öğrenmek için yetişkin sınıflarına katılmasını gerektiren bir politika benimsedi.

1947 ve 1960 nüfus sayımı verileri karşılaştırıldığında, okuryazarlık oranının yüzde 52’den yüzde 68’e yükseldiği, ancak okuma yazma bilmeyenlerin mutlak sayısı aşağı yukarı değişmeden kaldığı görülüyor. 1970 yılında okuryazarlık oranı yüzde 82’ye yükselmişti. 1978’de bu rakamın yüzde 85 gibi bir şey olması gerekiyordu, oysa kesin bir rakam yoktur.

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Programlar

Ülke genelinde yaygın eğitimden sorumlu olan Eğitim Bakanlığı, bir dizi program yürütmektedir. Bunlardan biri 1970 yılında  başlayan İşlevsel Okuryazarlık Programıdır. 1975 yılında programa kayıtlı 17.807 yetişkin öğrenci vardı; 1977 yılında bu sayı 10.459’a düşmüştür.

Halkın yakından tanıdığı ikinci bir program ise, sınıf denklik belgesine ihtiyaç duyanlara istihdam için fırsat sağlayan Okul Denklik Programı’dır. Kayıt, 1977’de 138.163 idi.

Köy Gazetesi Okuma Merkezleri Projesi, topluma haber ve bilgi sağlamak, okuryazarlık becerilerini geliştirmek ve insanların tekrar cehalete düşmesini önlemek için kurulan bir başka programdır. Bir köy gazetesi okuma merkezi, normalde sadece insanların gazete okuyabileceği bir yer olarak değil, aynı zamanda bilginin yayılması için bir merkez ve çeşitli kitle iletişim kanallarından gelen tüm bilgiler için bir takas odası olarak kullanılır. 1977’de Tayland’ın çeşitli yerlerinde 3.979 köy gazetesi okuma merkezi vardı.

Milli Eğitim Bakanlığı ayrıca yaygın eğitim projesi olarak bir Radyo ve Televizyon Programı yürütmektedir. Tayland’daki toplam hane halkının yüzde 71’inde radyo seti bulunduğundan, radyonun diğer kitle iletişim araçlarına göre avantajı, halkın çoğunluğuna çok az masrafla eğitim fırsatları sunabilmesidir. Televizyon etkili bir eğitim aracı olarak kabul edilmiştir ve Eğitim Teknolojileri Merkezi ve Genel Eğitim Dairesi, mevcut radyo ve televizyon istasyonları ile işbirliği içinde programlar geliştirmeye başlamıştır.

İlgi Grubu Programı, herhangi bir gruba talep üzerine, Yetişkin Eğitimi Bölümü tarafından düzenlenen herhangi bir konuda eğitim vermek üzere düzenlenmiştir. Çalışma konuları, insanların sorunlarına, ihtiyaçlarına ve ilgi alanlarına dayanmaktadır, böylece çalışılan şey insanlara ve topluluklarına yardım etmek için gerekli bilgi ve deneyimi sağlayabilir. Şu anda, bir grubun süresi minimum 5 saat ve maksimum 30 saat ile sınırlıdır. Program 1973’te başlatıldı ve şu anda ülkedeki hemen hemen her ilde uygulanıyor.

Gezici Mesleki Eğitim Programı, çeşitli alanlarda kısa mesleki beceri eğitim programları sunmaktadır. Temel vurgusu, insanların günlük yaşam ve işteki sorunlarını çözmek ve yaşam koşullarını iyileştirmek için bilgi ve becerilerin sağlanmasıdır. Bir mobil birim, ihtiyaçlar karşılanıncaya kadar bir yerde eğitim verecek ve daha sonra başka bir yere taşınacaktır. Gezici eğitim birimleri tarafından öğretilen tipik meslekler motosiklet tamirciliği, kuaförlük, mantar yetiştiriciliği ve radyo tamirciliğidir.

The post Mevcut Okul Yapısı – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Eğitimdeki  kaygıların bir sonucu olarak hükümet, öğretmen temini sorunlarıyla başa çıkmak, yetenekli öğretmenlerin meslekte kalmalarını teşvik etmek ve sosyal statülerini iyileştirmek için adımlar attı. Bir önlem, devlet okulu öğretmenlerinin maaşını artırmak ve özel okulların öğretmenlerine on üçüncü aylık maaş vermelerini istemek olmuştur. Ayrıca, devlet okulu personeli için yeni bir maaş yapısı hükümet tarafından onaylandı ve okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleri için paralel bir maaş skalası sağladı, böylece artık bir sınıf öğretmeni bir okul müdürü kadar kazanabiliyor.

Ayrıca, yetenekli öğrencilerin öğretmenliği meslek edinmelerini teşvik etmek için devlet kurumları ve özel kaynaklarla işbirliği içinde öğretmen yetiştiren kurumlarda burslar oluşturulmaktadır. Eğitim alanında lisans derecesi ile sonuçlanan dört yıllık bir kolej kursuna kaydolan öğrencilerin yüksek kalitesini daha iyi sağlamak için, başvuru sahiplerinin Ulusal Kolej Giriş Sınavını geçmeleri gerekmektedir.

Filipinler Üniversitesi Eğitim Koleji gibi bazı öğretmen eğitimi kurumları, kabul için hem lise not ortalamasında bir standart hem de Üniversiteye Giriş Sınavında kabul edilebilir bir puan gerektirir. 1977’de hükümet, öğretmenlerin ruhsatlandırılmasını da onayladı. 1978’den itibaren, hiç kimse Öğretmenlik Mesleki Kurul Sınavını geçmeden ilk veya orta okulda boş bir yeri doldurmak için sınıf öğretmeni olarak işe alınamaz ve 1980’e kadar hiç kimsenin mesleki lisansa sahip olmadıkça öğretmenlik yapmasına izin verilmeyecektir.

Bu nedenle, çözülmekten daha fazla öğretmen sayısı sorunu ile Filipinler hükümeti, öğretim gücünün kalitesini artırmak için güçlü önlemler alıyor.

Bugün öğretmen yetiştirmede tüm lisans programları dört yıllık derslerdir. İlköğretim öğretmenleri için dört yıllık hizmet öncesi eğitime geçiş 1950’lerin başına kadar başlamadı, 1925 Monroe Anketinin böyle bir uygulamayı tavsiye etmesinden çeyrek yüzyıl sonra. Daha önce de belirtildiği gibi, öğretmen eğitimi 1900’lü yılların başında ilköğretimden sonra iki yıllık bir kurs olarak başlamıştır. 1925’ten sonra, program dört yıllık bir liseden mezun olanlar için iki yıllık bir ileri eğitime genişletildi.

1950’lere gelindiğinde, öğretmen eğitimi kurumları dört yıllık derece veren kolejler haline geldi. Eğitimde bilim lisans derecesinin beş çeşidi, biri ilköğretim için, diğeri orta öğretimin akademik konuları için ve üç tane daha tarımsal, teknik ve ticari eğitimdeki uzmanlıklar için sunulmaktadır. Ayrıca, bazı kurumlar, eğitim alanında yüksek lisans veya doktora derecesine götüren lisansüstü eğitim sunmaktadır.

1971’de ülkenin lisansüstü programlarının yüzde 50’sinden fazlası öğretmen eğitimindeydi. Şu anda öğretmen-eğitim liderlerinin karşılaştığı başlıca sorunlar, üretilen öğretmen türlerindeki ve mezunların kalitesindeki dengesizliklerdir. 1970’lerin son on yılı, öğretmen eğitimine kayıtlarda bir düşüş eğilimine tanık olmasına rağmen, mevcut mezun stoku hala önemlidir.

O halde sorun, genel olarak öğretmen fazlalığı, ancak fizik, matematik, kimya ve müzik gibi uzmanlık alanlarındaki yetersiz kaynaktır. Ayrıca, öğretmen mezunlarının kalitesiyle ilgili asırlık bir sorun var. Öğretmenlikle ilişkili düşük maaş ve düşük prestij, daha iyi öğrencileri öğretmen eğitimi kurslarına çekmeye yardımcı olmaz.

Öğretmen yetiştirme kurumları kendilerini bir ikilem içinde bulurlar. Azalan başvuru havuzu karşısında seçmeli kabul politikaları mı uygulamalılar, yoksa düşük yetenekli birçok öğrencinin programlara girmesi için kabuller mi açmalılar? Bugün Filipinler’de öğretmen eğitiminin başlıca sorunları bunlardır.

Türkiye de eğitim sisteminin en önemli sorunları
Türk eğitim sisteminin sorunları ile ilgili Makaleler
türkiye’de eğitim sorunları ve çözümleri
Eğitim sorunları makale
Türk eğitim sisteminin sorunları slayt
Türk eğitim sisteminin Sorunları maddeler halinde
Temel eğitimin temel sorunları
Türk Eğitim sisteminin Sorunları pdf

Filipinler’de Okullaşmanın Geleceği — Planlar ve Sorunlar

Önümüzdeki yıllarda eğitim sisteminin ülkenin ekonomik, sosyal, kültürel ve politik hedeflerine katkı sağlama açısından giderek daha etkin hale gelmesi beklenmektedir. Daha önce belirtildiği gibi, hükümetin beş yıllık kalkınma planları dizisi “tüm Filipinliler için iyileştirilmiş bir yaşam kalitesinin elde edilmesi ve sürdürülmesine” yöneliktir.

Bu genel amaç, eğitim sistemi de dahil olmak üzere toplumun her kesiminin katkıda bulunması gereken yedi alt hedef olarak belirlenmiştir:

(1) İstihdam fırsatlarının yaratılması, gelir farklılıklarının azaltılması, yoksulların yaşam standartlarının iyileştirilmesi ve sosyal ve kültürel değerlerin zenginleştirilmesi yoluyla sosyal adaleti ve ekonomik kalkınmayı teşvik etmek.
(2) Tarımda ve diğer temel mallarda kendi kendine yeterlilik.
(3) Yüksek ve sürdürülebilir ekonomik büyümenin sağlanması.
(4) Yurtiçi kaynak seferberliği ve ülkenin kalkınması
ödemeler dengesi pozisyonu.
(5) Altyapı desteği ile geri kalmış bölgelerin geliştirilmesi,
seçici teşvikler ve endüstriyi dağıtmak için diğer önlemler.
(6) Çevre yönetiminin iyileştirilmesi.
(7) İç güvenliğin ve uyumlu uluslararası ilişkilerin geliştirilmesi
tion.

Bu hedeflere ulaşmak için genel strateji, hayati öneme sahip eğitimin “ulusal kalkınma çabalarında sosyal kalkınma fırsatlarına daha adil erişim ve insan kaynaklarının tam kullanımı için koşullar yaratma” rolünü üstlenmesi beklenmektedir.

Planlardaki eğitim, bir tüketim kalemi olarak değil, insan kaynakları geliştirmenin bir aracı ve dolayısıyla devam eden bir yatırım olarak görülüyor. Bu yatırım, nüfusun üretim kapasitesini geliştirmeyi ve artan verimlilikten elde edilen faydalardan yararlanmayı amaçlamaktadır.

Genel ulusal kalkınma ortamında, eğitim planlamacıları gelecek için kendi hedeflerini belirlemişlerdir. Hedeflerin çoğu 1972 Eğitim Geliştirme Yasası, 1973 Anayasası ve Ulusal Ekonomik ve Kalkınma Otoritesinin 1977-1982 ulusal planından türetilmiştir. Anayasa, “ulusal kalkınma hedeflerine uygun, eksiksiz, yeterli ve entegre bir eğitim sistemi” taahhüdünü içeriyordu.

1972 Yasası, (1) teknik enstitülerin, beceri eğitim merkezlerinin ve diğer yaygın eğitim programlarının kurulması ve geliştirilmesi, (2) müfredat ve personel geliştirme, (3) temel eğitim için ders kitabı üretimi alanlarında bir dizi eğitim projesi oluşturdu. eğitim, (4) tarımsal eğitimin genişletilmesi ve (5) seçilen eğitim kurumlarının fiziksel olanaklarının iyileştirilmesi. Bu projeleri izlemek üzere Eğitim ve Kültür Bakanı tarafından Eğitim Projesi Uygulama Görev Gücü oluşturulmuştur.

Hükümetin önümüzdeki yirmi yıl için eğitimdeki öncelikleri, 1977-1982 ulusal planında şu şekilde tanımlanmıştır:

eğitim sistemi, eğitim fırsatlarını eşitlemeye, evrensel okuryazarlığı sağlamaya ve ülkenin ekonomik, sosyal, kültürel ve politik hedeflerini desteklemeye yönelik aşamalı olarak yeniden yönlendirilecektir. Plan bağlamında eğitim, zamana bağlı geleneksel örgün eğitim türüyle sınırlı kalmayacak, tüm öğrenme süreçlerini ve yaşam aktivitelerini geliştirecektir. Örgün, yaygın ve yaygın eğitim, yakın bağlantıları sürdürürken belirli rollere sahip olacaktır.

The post Eğitimdeki  Kaygılar – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

İdeal olarak, yeterlilik yapısı mesleki programlar, işgücü piyasası ve mesleki uygulama arasındaki bağlantıyı iletmek için bir araç olmalıdır; bunun yerine paydaşların kendi beklenti ve taleplerini ifade etmeleri için bir araç haline geldi.

Sosyal ortaklar için yeterlilik profilleri, istihdama giren mezunlar için yeterlilik taleplerini formüle eder. Eğitim kurumları için yeterlilik profilleri, programları ve sınavları tasarlamak için çerçevelerdir. Sosyal ortaklar ayrıca yeterlilik profillerinin şeffaf olmasını ve destekledikleri performans türlerini yansıtmasını ister.

Aksine eğitim kurumları, amaç ve içeriği çok spesifik olmayan, önceden belirlenmiş bilgi ve becerilerle eğitime dayalı bir müfredatta uygulanabilecek mesleki programlar tasarlama fırsatı sunan yeterlilik profilleri istemektedir.

2010’larda, geçici sonuç, doğası ve içeriği görece güçlü bir eğitim mantığı ile karakterize edilen bir yeterlilik yapısıdır; bu yapı, içinde parçaların da bir emek mantığını barındırmak için alan bıraktığıdır. Bu uzlaşma, mesleki programların odak noktasının ve tasarımının ulusal yönlendirmesini bölgesel düzeyde karar verme vurgusu ile değiştirmeye yönelik daha genel bir eğilime uygundur.

Bölgede ortak yapımın 1996’dan önce yürürlüğe girdiği için çıraklık sisteminin temel özelliklerinden biri olması dikkat çekicidir. Ancak 1990’lardaki entegrasyon ve kamusal çerçevelemenin bir sonucu olarak çıraklık sisteminin altyapısı, yerel düzeyde tem kesildi.

Özerk bir hüküm olan çıraklık sistemi, MBO’daki iki eğitim yolundan birine (yani, tam zamanlı programlar ve çıraklık eğitimi) dönüşebilmiştir. 1990’larda, çıraklık sisteminin ulusal altyapısı tam zamanlı eğitime genişletildi, ancak daha sonra şirketlerdeki yerleştirmelerin kalitesini kontrol etmek için kapsayıcı ve tek tip bir yapıya dönüştü.

Genel resim, 1996 yılında orta düzeyde mesleki eğitimin entegrasyonu anından itibaren, ilk başta ulusal ekonomik paydaşların süreci yönlendirmede önemli bir rolü olduğu ve yerel örgütlü ekonomik aktörlerin etkisinin daha az olduğudur. Daha yakın zamanlarda, ekonomik aktörlerin yerel düzeydeki etkisi artmıştır.

türkiye’de eğitim sorunları ve çözümleri
Eğitim sorunları makale
türkiye’de eğitim sorunları nelerdir
Ortaokulda yaşanan problemler
Türk eğitim sisteminin sorunları ile ilgili Makaleler
Lise öğrencilerinin yaşadığı sorunlar
Dünyada eğitim sorunları
Türk eğitim sisteminin sorunları pdf

Mesleki programlardaki görevleri tasarlama, yönlendirme ve değerlendirmede işyerinde yerel endüstrinin, işletmelerin ve denetçilerin fiili etkisi, ancak, mesleki eğitimdeki enstitülerin, yöneticilerin ve öğretmenlerin tutumuna bağlıdır, çünkü nihayetinde (kamu) eğitim öğrencilerin mezuniyetinden kurumlar sorumludur.

Ancak, işyerinde öğrenim mesleki programların önemli bir parçası olduğu ve mezunların bölgede iş bulmak zorunda olması nedeniyle, eğitim kurumları, duyarlı mesleki eğitim sunmak için şirketler ve işveren kuruluşlarıyla işbirliği yapmaları gerektiğinin farkındadır.

HBO için eğitim ve işçi örgütleri arasındaki ortak yapım çok farklı bir tarihe ve geleneğe sahiptir. Her ne kadar HBO ve MBO, Bölüm’de belirtildiği gibi benzer kökenlere sahip olsa da. 1.2’de, HBO’nun yüksek öğretim olarak çerçevelenmesi oldukça farklı bir gelişmeye yol açmıştır. HBO, aslında, eğitim mantığının hakim olduğu ve emek mantığının olmadığı akademik eğitim geleneğine dahil edildi. Ayrıca, yüksek öğrenim, MBO’ya kıyasla daha az katı bir hükümet müdahalesine sahiptir.

Sistem düzeyinde, ekonomik aktörlerin resmi bir etkisi yoktur. Programların amaç, hedef ve içeriği ile ilgili kararlar uygulamalı bilimler üniversitelerinin takdirindedir. Yıllar içinde, yeni bir program için kamu finansmanı talep edildiğinde, hükümetin yeni program için işgücü piyasası ihtiyaçlarının kanıtlarını talep ettiği bir makro işlevsellik testi oluşturulmuştur.

HBO için hiçbir zaman resmi olarak bir kamu-özel işbirliği yapılmadı. Programlarının doğası gereği, yani meslekler için uygun eğitim, ekonomik aktörlerin HBO’ya katılımı zaman içinde kalıcı görünüyordu (yani, HBO’nun mesleki alana özgü okullarda organize edildiği geçmişten kalmıştır) veya nihayetinde geliştirildi (tekrar).

Bu katılım ve işbirliği, ulusal düzeyde değil, bölgesel düzeyde en belirgindir (iş ve profesyonel kuruluşlarla işbirliği içinde formüle edilmiş bazı ulusal yeterlilik profilleri olmasına rağmen). Birçok yönden, bu bölgesel katılım uygulamalı bilim üniversitelerinin daha özerk rolleriyle tutarlıdır ve bu onları MBO (ROC’ler) için meslek yüksekokullarından ayırır.

Mesleki eğitimde eğitimcilerin yetkinliği ve niteliği hakkındaki tartışma, eğitim ve emek arasındaki ortak yapımın yasalaştırıldığı kamu-özel çerçevesinin bir başka örneğidir.

Eğitim mantığı açısından bakıldığında, resmi bir öğretmen eğitimi enstitüsü tarafından sağlanan genel bir yeterlilik profili ve yeterlik yolu en etkilisi olarak görülmektedir. Böyle bir tercih, doğal olarak bu açıdan bakıldığında mesleki eğitimin en önemli eğitimcileri olarak görülen öğretmenler için geçerlidir.

İş mantığı perspektifinden bakıldığında, okullardaki öğretmenler kadar önemli kabul edilen işyerindeki müfettişler de dahil olmak üzere mesleki eğitimciler için mesleki konularda ve uygulamada özel uzmanlık gerekli olarak algılanmaktadır.

MBO’da, kamusal çerçeve nispeten kuralcıdır ve bu nedenle birçok öğretmenin yeterlilik profilleri büyük ölçüde genel veya geniştir. Buradaki öncül, işyerindeki öğretmenler (örneğin, uygulamalı eğitmenler) ve denetçiler dışındaki eğitim personelinin gerekli mesleki bilgi, beceri ve uygulama özelliklerini sağlayacak olmasıdır.

Bununla birlikte, bu konudaki tartışmalar çok yıllıktır ve ilgili aktörler farklı pozisyonlar alırlar ve bunlar zamanla değişebilir. Yerel düzeyde, farklılık ulusal düzeyde olduğundan daha az belirgindir; okullar hem genel öğretim uzmanlığını hem de özel mesleki bilgi birikimini kullanma gerekliliğini yaşamaktadır.

Öğretmen eğitiminin sağlanmasında, MBO’da mesleki dersler için sadece birkaç nitelikli öğretmen programının olması sorunludur; çoğu öğretmen eğitimi programı, programın sonunda sadece bir miktar farklılaşma ile orta öğretim ve MBO için genel derslere hak kazanır.

Özetle, ortak yapım kavramı, mesleki eğitim programlarını başlatan, ilerleten ve yürürlüğe koyan sosyal ortaklar arasındaki ilişkileri ifade eder. Yine de, bu ilişkiler tek tip veya basit olmaktan uzaktır.

HBO’nun eğitim tarafında en güçlü vurguya sahip olmasıyla birlikte, eğitim seviyeleri ve eğitim mantığı ile endüstri arasındaki denge arasında farklılık gösterirler. Ayrıca, bu ilişkiler, ulusal reçeteler ile bölgelerdeki yerelleştirilmiş karar verme ve takdir yetkisi arasında farklı şekilde işlemektedir.

The post Eğitim Problemleri – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Britanya’nın kendi büyüklüğünün ve nüfusunun birçok katı bir imparatorluğu yönetme görevi, bu nedenle, seçilmiş bir memur sınıfı için İngilizce eğitimi dikte etti. Mısır’daki İngiliz yönetimi deneyimi bu durumu örneklendirdi. Uzun süredir vali olan Lord Cromer’in gözünde, imparatorluğun diğer bölgelerinde olduğu gibi Mısır’da da iyi bir hükümet, ucuz hükümet anlamına geliyordu.

Bu nedenle, Mısırlıların kamu hizmeti işlerinin büyük kısmını, özellikle alt seviyelerde, ama aynı zamanda daha yüksek rütbeleri de alarak, paradan tasarruf etmek için tasarlanmış bir planı tercih etti. Bu nedenle yönetimi, 1906 12.027 Mısırlı ve 1252 Avrupalı ​​tarafından görevlendirildi. Cromer, eğitim için elindeki kaynakları neredeyse tamamen bu amacı gerçekleştirmeye adadı.

Cromer’in işaret ettiği gibi, “[Mısır] toplumunun üst ve orta sınıflarının büyük bir bölümü Devlet istihdamına bağlı olduğundan”, seçkinlerin eğitimi doğal olarak hükümetin pratik amaçlarına yöneldi. Bu, büyük ölçüde Mısır tercihlerine bağlı olarak eğitim dili Arapça olmasına rağmen, İngilizce ve Fransızca öğretilen ilk ve orta okullardan oluşuyordu.

Sadece “yüksek kolejlerde” Arapça, eğitim dili olarak İngilizce’ye yol verdi. Lord Cromer’in sadece Arapça’nın bu yüksek kolejlerde eğitim dili haline getirilmesini istemediğini, aynı zamanda öğretilen “yabancı dillerin” sayısının sınırlandırılmasını savunduğunu da belirtmek gerekir.

Hükümet tarafından kontrol edilmesine rağmen, bu okullar yalnızca hedef nüfusa hitap etmelerini sağlamak için önemli ücretler talep etti. Nüfusun geri kalanı tamamen farklı türde bir eğitim alacaktı.

Türk eğitim sisteminin sorunları pdf
Türk Eğitim Sisteminin YAPISI
Türk eğitim sisteminin sorunları ile ilgili Makaleler
türkiye’de eğitim sistemi makale
Türk eğitim sisteminin sorunları ve çözüm önerileri
Türk eğitim sisteminin Sorunları slayt
Türk eğitim sisteminin yapısı, EĞİLİMLERİ ve sorunları
Türk eğitim sisteminde müfredat sorunu

Mısır sistemine aşina bir eğitim uzmanının yorumladığı gibi, “Mısır’da eğitim şimdi açıkça iki sistemde kristalize oluyor: Esas olarak toplumun daha zengin çevrelerine eğitim sağlamayı amaçlayan Avrupalılaştırılmış ve pratik eğitimi amaçlayan yerel dildir.

Aynı takip sistemi, Britanya imparatorluğunun diğer bölgelerindeki eğitim sistemleri üzerine yorumcular tarafından da not edildi. Örneğin sömürge Seylan’da yönetim şu yorumu yaptı: “İlk ve orta öğretim arasındaki ayrımın yerini yerel ve İngiliz okulları arasındaki ayrım alıyor.

“İngiliz Okulları” ve “Yerel Okullar” müfredatları öncelikle dil açısından farklılık gösteriyordu. Bu temel üzerine, “İngiliz Okulları”nda az sayıda kişiye “gerçekten iyi İngilizce” öğretilirken, çoğunluk için yerel dillerde öğretilen “Yerli Okullar”ın kurulduğu iki kademeli bir eğitim sistemi kuruldu.

Dolaylı Yönetimde Yerli Güç Yapısının Kullanımının Sonuçları

Sömürge nüfusunun İngiliz sömürge yönetimi amacıyla eğitilmesine yol açan yalnızca bir ekonomi sorunu değildi. İngilizler, kolonilerinde topluluk içinde zaten yerleşik bir sosyal yapının var olduğunu ve yerli liderlerin halkları arasında sosyal prestije sahip olduklarını ve İngilizlerin sömürge kontrolünü kovuşturmada kendi çıkarları için kullanabilecekleri yerel kültürü anladığını anladılar. 

Boyun eğdirilen halkların bu yerli güç yapısının varlığı, imparatorluğun idaresinin inşasında sömürge tebaasının kullanılmasında belki de eşit derecede önemli bir faktördü.

Sonuç, dolaylı yönetim politikası oldu: mevcut yerli güç yapılarının İngiliz yönetimine dahil edilmesi. Örneğin Nijerya gibi kolonilerde bu yönetim biçimi emperyal yönetimi hem daha etkili hem de daha ucuz hale getirmek içindi.

Yerli güç yapısının üyeleri aracılığıyla koloniyi yönetmek, İngiliz sömürge yönetim sisteminin önemli bir parçası haline geldi. Bu nedenle, önde gelen yerli liderlerin oğullarının eğitimine özel önem verildi.

Örneğin, 1908’de Güney Afrika’daki bir İngiliz yetkili, daha geniş bölgelerin tümünde hükümetlerin “öncelikle şeflerin oğulları için, ama aynı zamanda daha zengin yerlilerin sınırlı sayıda oğullarına da açık olan bir yatılı okul kurmasını” tavsiye etti. kim halktan. Bechuana yerlileri için büyük ölçüde aristokratik bir temelde bir Devlet okulu, gelecekte İngiliz yönetiminin zorluklarını büyük ölçüde azaltacak ve bu kabileler arasında daha büyük bir uyumdur.

Bu nedenle, sömürgelerdeki hem ekonomik hem de sosyopolitik faktörlerin İngilizcenin yayılması üzerinde etkisi oldu. Birlikte ele alındığında, boyun eğdirilen nüfus ile imparatorluk yetkilileri arasındaki iletişimi sürdürebilecek yerli bir devlet memuru grubunun eğitim ihtiyacını dikte ettiler.

Hem ekonomik hem de politik olan “dolaylı yönetimin” bu ikili amacı, İngilizce eğitimi dürtüsünün değişmesine yol açtı. Bu hedefler göz önüne alındığında, nispeten küçük devlet memurları grubu için, ana dillerinin öğretilmesini dışlamamakla birlikte, İngilizce eğitimi gerekliydi.

Aslında, her ikisinin de bilgisi bekleniyordu: dolaylı yönetim politikası, İngilizcenin yanı sıra yerli dillerin de öğretilmesini şart koşuyordu. Örneğin, Hong Kong’daki bir eğitim yetkilisi, “yarının memurları” için, ister bir avukatın ofisinde olsun, ister bir komprador veya mahkeme tercümanı olsun, “kendi dilinde düz bir mektup okuma ve yazma becerisinin” gerekli olduğu konusunda ısrar etti. gösterilmiyor”.

Sömürge yöneticileri, sömürge yönetiminin yerel topluluktan seçilen memurlara bağımlılığının farkındaydı ve imparatorluk inşasının ilk döneminde tutarlı bir şekilde, yeterli İngilizce ve ana dili bilgisine sahip nitelikli memurların eksikliğini bildirdiler. .

Dolaylı Kuralın Eğitim Dili Politikası:

İki Dilli Eğitim Olarak İngilizce Eğitimi

Bu nedenlerle, “İngiliz ‘dolaylı yönetim’ politikası, seçkinleri yalnızca İngilizce aracılığıyla eğiterek gerçekleştirilecekti” iddiası yanlıştır. Bunun yerine, seçkinler için İngilizce eğitimi özünde iki dilli eğitimdi.

Hem siyasi hem de eğitimsel nedenlerle iki dillilik ve çok dillilik gelişti. Siyasal açıdan ise, dolaylı yönetim politikası uyarınca yönetici elitin “kitlelerle iletişim halinde kalmasını” sağlamaya yönelik bir girişimi temsil ediyordu.

Kolonilerden Sorumlu Devlet Müsteşarının ifade ettiği gibi, “%10’un eğitiminde, %90’ın eğitiminden mutlak bir ayrılma veya kopma olması arzu edilen bir şey değildi.

Bu amaçla, İngiliz yetkililerin “yerel” yerli diller olarak adlandırdıkları şeyler hakkında sağlam bir bilgi gerekli kabul edildi. İmparatorluk yöneticileri, İngiliz eğitimli seçkinler için bile “yerel”in tamamen İngilizce ile değiştirilmesine kesinlikle karşıydı.

The post Yerli Güç Yapısı – Çift Dilli Eğitim ve Çift Dillilik – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Kilit soru, kimin bakış açısı ve çıkarlarının toplumsal normları ortak kültürü tanımladığı ve aynı zamanda ulusun resmi bir üyesi olmanın ne anlama geldiğidir.

Eleştirel çok kültürlü eğitimciler, toplumdaki belirli değerlerin empoze edilmesinin yanı sıra, bu tür bir tahakküme tepki olarak ortaya çıkan uzlaşmaz ilişkilere ve muhalefete odaklanan eleştirel çok kültürlü eğitimciler, çağdaş kültürel manzarayı ortak geleneklerin ve anıların bir manzarası olarak değil, daha çok bir çatışma alanı.

Bu açıdan, ulusu birleştirmeye ve toplumsal adaletsizliği üreten ve sürdüren güç suiistimallerini ve eşitsizlikleri ortadan kaldırmaya yönelik ortak unsur tek başına demokrasidir. Bununla birlikte, katılımcı bir demokrasinin, uyumu güçlendirmek için sembolik ve fiziksel şiddete dayanan zorlayıcı eylemlere değil, çeşitlilik ve muhalefete dayalı olarak geliştiğini kabul etmek çok önemlidir.

ABD toplumunun tüm gruplar için eşit bir oyun alanı üzerine inşa edilmediğini ve ırk, cinsiyet, sınıf, sağlık, din, yaş ve cinsiyet unsurlarının sistematik olarak birçok insanı marjinalleştirmek veya dışlamak için kullanıldığını görmezden gelerek, Çokkültürlü eğitime muhafazakar yaklaşımlar asla farklılık siyasetiyle ilgilenmez.

Olağanüstü ve Kültürel Olarak Farklı Olanı Öğretmek “farklı” kelimesini kullansa da, model, farklılığın eşitsiz güç ilişkileri içinde nasıl inşa edildiğine dair herhangi bir araştırmaya izin vermez.

Yalnızca sözde ötekine odaklanan böylesine sınırlı ve sınırlayıcı bir çerçeveden çalışarak, farklılık kavramı, baskın referans grubu beyaz, zenginlerin görünmez normunu tanıma ve eleştirel bir şekilde meşgul etme açısından ele alınmaz. 

Bu baskın göndermenin engelleyici yönlerini hiç sorgulamadan, Olağandışı ve Kültürel Olarak Farklı Olanı Öğretmek, örtük olarak, farklı bilişsel ve öğrenme stillerini, okuryazarlıkları, dil kullanımını ve öğrencilerin düşük akademik başarılarını eşitleyen bir eksik model yöneliminden çalışır bireysel veya grup patolojisi, kültürel yoksunluk veya genetik sınırlamalara sahip belirli gruplar.

Okulları daha geniş bir eşitsizlik ve mücadele toplumunun bir ürünü olarak kabul etmek yerine, bu gerici çok kültürlü model içinde büyük eşitleyiciler, her şeyi kapsayan her derde deva “kültürel ve fiziksel eksiklikler” ve ayrıca toplumsal sorunlar olarak görülüyorlar. . Bu nedenle eğitim kurumları, sosyal adaletsizliğin ve ölümün devam ettiricilerinden çok çözümü olarak anlaşılır.

Hayalimdeki eğitim sistemi
Eğitim sistemini eleştiren yazılar
Yeni eğitim sistemi eleştirileri
Eğitim sistemine yönelik eleştiriler
Türk eğitim sisteminin sorunları ile ilgili Makaleler
Eğitim sistemi rezaleti
Türkiye’de eğitim
Modern eğitim eleştirisi

İnsan İlişkilerinden Eleştiri ve Sahiplenme

Eleştirel Çok Kültürlü Eğitimin İnsan İlişkileri yaklaşımından çeşitliliğe uygun hale getirdiği bir dizi nitelik vardır: bu tür bir eğitimin sadece kenarlarda olanlar için değil, tüm öğrenciler için olduğu fikri, bu tür ilkelerin sistem genelinde aşılanmasına yönelik stres ve heterojen gruplama, işbirliğine dayalı öğrenme ve sınıfta rol oynar.

Bu iki model aynı zamanda sosyal becerilerin öğretilmesini karşılıklı olarak benimsiyor ve topluluk üyelerine okullara gelmeleri ve kültürel geçmişleri hakkında bilgi paylaşmaları için açık bir davet sağlıyor.

Bununla birlikte, Olağanüstü ve Kültürel Olarak Farklı Olanları Öğretmek gibi İnsan İlişkileri, gruplar arası gerilimler, yoksulluk, haklarından mahrum kalma ve baskı yaratan daha büyük sosyal ve kurumsal yapıları analiz etmeyi ihmal etmektedir. Bunun yerine, bu çok kültürlü model, tüm kültürlerin eşit olarak değerlendirildiği bir felsefe olan kültürel ilişkilik fikri etrafında inşa edilmiştir.

İnsan İlişkileri yapısal eşitsizliklere ve toplumda tüm gruplara ve deneyimlere aynı saygı ile davranılmadığı gerçeğine değinmeyerek, mevcut sosyal düzeni dolaylı olarak kabul eder. Aslında, “kültürel” terimi yerine “insan” kelimesini kullanarak, bu eğitim modeli, bir tür iyi huylu evrensel hümanizme çökerek, gruplararası uzlaşmaz ilişkilerle her türlü ilişkiden kaçınır.

Sonuç olarak, taraftarlar baskıcı uygulamalar hakkında konuşmayı açıkça reddediyorlar ve bu türden bir araştırmanın gruplar arasındaki farklılıkları, gerilimleri ve düşmanlığı artıracağını iddia ediyorlar. Paul Gilroy (1987), bu tür yaklaşımlara atıfta bulunarak, “Bunlar doğrudan ezilen veya dezavantajlı grupların gücünün artırılmasıyla değil, ırksal olarak uyumlu sosyal ve politik ilişkilerin geliştirilmesiyle ilgilendiklerini” öne sürer.

Gerçek uygulamada, İnsan İlişkileri nadiren geleneksel yemeklerin, giysilerin ve müziğin yüzey özelliklerinin ötesine geçer. Sonuç olarak okullaşma, fırsat verildiğinde insanların kendilerini dünyanın geri kalanının kargaşasından kurtarabilecekleri bir kamusal alan olarak ele alınmaktadır.

Sleeter ve Grant (1988), bu tür çok kültürlü uygulamalar içinde, “öğrencilerin Victor ile hoş bir şekilde etkileşime girmeyi ve Çin yemeklerinin tadını çıkarmayı öğrenebileceklerini, ancak bu, Çin mahallesinin yoksulluğu veya psikolojik sorunlar gibi konuları öğreneceklerinin garantisi olmadığını” ileri sürmektedir. Birçok Asyalı göçmenin Amerikan toplumuna asimile olmak için kimliklerinin çoğunu teslim etmeleri gerektiğini anladıklarında karşılaştıkları yıkımdır.

Kültür ve kimliğe ilişkin göreceli bir duruşa dayanan sınıftaki İnsan İlişkileriyle ilgili temel bir sorun, eğitimcilerin tutum ve inançlarının genellikle hafife alınmasıdır. Bu yaklaşımın savunucuları öğretmenlerin duygusal alanlarını sorgulama ihtiyacını belirlediklerinde, bu genellikle bireylerin farklılıklara daha duyarlı ve daha kapsayıcı olmaları için zararsız bir çağrıya dönüşür.

Aslında, bu kavramsal çerçeveden çalışan pek çok iyi niyetli eğitimci, mucizevi bir şekilde kendi kültürel yüklerini ve önyargılarını okul kapısında bırakarak daha misafirperver olabileceğine inanıyor.

Kaçınılmaz olarak sınıfa giren herhangi bir potansiyel olarak olumsuz, engelleyici ve dışlayıcı ideolojilerle yüzleşmek yerine, bunlar çoğu durumda görünmez hale getirilir. Kişisel politikanın kapıda bırakılabileceği fikri, öğretmenlerin gerçekte tarafsız bilgi dağıtıcıları olabileceği ve nesnel gerçeğin ulaşılabilir olduğu yolunda hatalı bir izlenim yaratır.

The post Eleştiri ve Sahiplenme – Eğitimde Çok Kültürlülüğü Tanımlama ve Tasarlama – Tez Nasıl Yazılır? – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).