1911’de sömürge hükümeti tarafından Nairobi’de bir Eğitim Departmanı, esas olarak, büyük ölçüde Avrupa yerleşimine yabancı olan bölgelerde iç kesimlerdeki yerleşik tarımcılar arasında çalışmaya başlayan misyoner toplumların faaliyetlerini denetlemek için kuruldu. Erken sömürge döneminde ve aslında bağımsızlığa kadar, Avrupalı ​​misyonerler sömürge hükümetine Afrika çıkarlarını temsil etme sorumluluğunu üstlendiler.

Bu, elbette, onları, özellikle maddi refahı için Afrika topraklarına ve Afrika emeğine ihtiyaç duyan yerleşimci nüfusla sık sık çatışmaya soktu. Kayda değer bir erken örnek, 1904 ve 1911’de Masai’nin atalarının topraklarından tahliyesine misyoner muhalefetiydi.

Bununla birlikte, misyonerlik faaliyeti, Doğu Afrika demiryolunun inşasına ve Avrupa’nın sömürgeleştirilmesini mümkün kılan diğer altyapı yatırımlarına yönelik parlamento desteği için çok önemli kabul edildi. Misyonerler, sömürgeciliği genellikle şüpheci bir İngiliz halkı için lezzetli kılan ‘iyi işleri’ üstlendiler.

İngiliz misyonerlerin Kenya’daki ve Afrika’nın diğer bölgelerindeki faaliyetleri, kamu aboneliği ile finanse edildi ve büyük ölçüde kamu yararınaydı. Ne sömürge yetkilileri ne de Avrupa yerleşimci topluluğu, misyonerlik faaliyetinin ürettiği kadar geniş veya politik olarak etkili seçmenlere sahip değildi. Eğitim yoluyla dönüşüm belki de misyonerlerin en önemli işiydi ve 1919’a kadar otuz binden fazla Afrikalı 410 misyoner okuluna gidiyordu.

Ancak misyoner başarısı birçok sorun yarattı. En ciddi olanı, Kikuyu ve çoğu Afrika toplumu arasında önemli bir erginlenme ritüeli olan kadın sünneti uygulamasını bastırmaya yönelik misyoner çabalarından kaynaklandı. 1920’lerin sonlarında, Presbiteryen misyonerler, cemaate katılım ve inançla bağlantılı diğer ayinlerle bağdaşmaz hale getirerek uygulamayı ortadan kaldırmak için kampanyalarını yoğunlaştırdılar.

Bu, yaygın bir hoşnutsuzluğa neden oldu ve 1929’da, başlangıçta yerli rezervleri oluşturmak için ayrılan toprakların kamulaştırılmasını sağlayan Yerli Topraklar Güven Yasası’nın getirilmesiyle birlikte, Kikuyu’yu siyasi eyleme teşvik etti.

Harry Thuku’nun 1922’de toprak yabancılaşmasını protesto etmek için kurduğu Kikuyu Merkez Birliği, kadın sünneti konusunu ele aldı ve bunu Avrupalı ​​misyonerlerin ve Avrupalı ​​yerleşimcilerin yok etmeye kararlı olduğu Afrika geleneklerinin merkezinde yer alan bir uygulama olarak savundu. Derneğin sekreteri misyon eğitimi almış Jomo Kenyatta’ydı.

1920’lerin başlarında (1922) sömürge hükümeti, teftişin iyi yönetildiğini gösterdiği ve Afrikalılara sağlam bir pratik eğitim sağlayan misyoner okullarına fon sağlamaya başladı.

Kenya
Eğitim toplumu nasıl etkiler
Kenya dini yapısı
Yeni okullar ekonomik
Yeni okullar toplumsal ve ekonomik değişimleri
Bireyin toplum hayatına katılmasında eğitimin Rolü
Eğitim sosyolojisi
Eğitim Sosyolojisi Pdf

Hibe programı, sömürge yetkililerine, Doğu Afrika’yı Avrupa yönetimine ve yerleşimine açan ve nihayetinde onları sömürge toplumunda tabi kurumlar haline getiren misyoner toplumların faaliyetleri üzerinde bir ölçüde kontrol sağladı. Misyonerlerin eğitimsel olarak etki alanı, 1926’da Le Zoute Protestan Misyonları Konferansı’nda belirlendi.

Esas olarak ilk ve orta öğretimden sorumlu olacaklardı. Yerel olarak gerekli olan ileri eğitim ne olursa olsun, Doğu Afrika’nın sömürge hükümetleri tarafından sağlanacaktır.

Devlet, birincil ve ikincil düzeylerde kalan sorumluluğu elinde tuttu. Kenya’da 1904’te Nairobi’de Avrupalılar için bir okul kuruldu ve 1920’lerin başında Avrupalılar için beş, Asyalılar için iki ve Afrikalılar için yedi okul işletiyordu, bunlardan dördü kıyı bölgelerinde bulunuyordu.

Hükümet ve misyoner okulları, ırksal çizgiler boyunca düzenlenen bir eğitim sistemine eklemlendi. 1924’te hükümet, Avrupa, Asya ve Afrika okulları için danışma komiteleri ve her birini finanse etmek için ayrı düzenlemeler oluşturdu. Aynı yıl hükümet, eğitim amaçlı kaynak toplama ve harcama yetkisine sahip Yerel Yerli Konseylerinin kurulmasına izin verdi.

Afrikalılar tarafından Kenya kıyıları boyunca ekilen yabancılaşmamış topraklardan üç yerli rezerv oluşturuldu: en büyüğü Nyika, günümüz Kilifi ve Kwale ilçelerinden oluşuyordu ve diğer iki iç bölge, Pokoma ve Taveta. Yerel Yerli Konseyleri, Afrika okulları için fon topladı ve sömürge hükümeti için kulübe ve anket vergilerini topladı.

Nairobi’den eğitim amaçlı hiçbir hibe almadılar. Merkez Eyalette, Konseyler, sünnet krizinden sonra bağımsız Afrika okullarının ve kiliselerinin büyümesini destekledikleri Kikuyu bölgelerinde eğitimin genişlemesini finanse etmede aktifti.

Kikuyu’nun okul kayıtlarını artırmak için yaptığı büyük mali fedakarlıklar, onları eğitim açısından diğer grupların, özellikle de kıyıdakilerin çok ilerisine yerleştirdi. Kilifi, Kwale, Tana River ve Taita-Taveta’daki Yerel Yerli Konseyleri, Bunalım’dan önceki yıllarda harcamalarının yüzde birinden daha azını eğitime ayırdı.

Sahil konseyleri, Müslümanlar arasında çok az ilerleme kaydeden misyoner okullarına ek finansman sağlamayı tercih ederek birkaç yeni okul açtı.

Kilise Misyoner Cemiyeti, 1890’larda Mombasa’da Araplar ve Svahililere ek olarak Avrupalıları ve Asyalıları da kaydettiren çok ırklı bir okul kurdu. Ancak, öğrencilerin çoğunluğunu çocukları oluşturan Asyalı Müslüman ebeveynler kısa sürede kendi okullarını kurdular.

1912’de şehirdeki Arap ebeveynler, hükümete bir Arap okulunun kamu pahasına işletilmesi için dilekçe verdiler. Bu, 1920’lerin sonunda, Malindi’den Vanga’ya kadar sahil boyunca uzanan ve Kuran dersleri, İngilizce ve Mozeras’taki okulda tarım da öğreten yaklaşık on Arap okulundan ve ek okuldan oluşan küçük bir sistemin çekirdeği haline geldi.

Bu kurumların çoğuna katılım çok düşüktü (Mombasa’daki en büyük kurumda 150’den az). Sonunda, öğrencilerin çoğunlukla Arap olmayanlar olduğu ve dolayısıyla hükümet fonuna hak kazanmadıkları gerekçesiyle Yerel Yerli Konseylerinin bu kurumların çoğunu devralması gerekti.

Hükümet, teknik eğitimi teşvik etme çabalarında daha iyi sonuç alamadı. İlk hükümet teknik okulu Birinci Dünya Savaşı sırasında Machakos’ta açıldı ve 1921’de Mombasa’nın güneyinde Waa’da, sömürge eğitimcilerinin “kırsal gereksinimlerle temas halinde” olduğu düşünülen marangozluk, duvarcılık becerileri ve terzilik öğreten bir ikincisi inşa edildi. 

1922’de Waa okuluna yarısı Hristiyan olan yaklaşık 75 öğrenci gidiyordu. Hayal kırıklığı, gelecekteki başarının belirtilerini takip etti ve okul 1935’te Roma Katolik misyonerlerine teslim edildi.

The post Sömürge Kenya’da Eğitim ve Sosyal Değişim – Kenya’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Eğitim yapısından bahsederken, (1) sınıf ve okul büyüklüğü ve organizasyonu, (2) örgün eğitime karşı yaygın eğitim, (3) genel eğitime karşı mesleki eğitim, (4) ilk ve orta öğretimin uzunluğu, (5) özel ve kamu denetimi ve (6) sınav ve sertifika sistemleri. Bu konuların altısı da ASEAN eğitimcileri için sorun teşkil ediyor.

SINIF VE OKUL BOYUTU VE ORGANİZASYONU

Hedefler

Sınıf ve okul büyüklüğü, dünyanın tüm ülkelerinde kalıcı problemlerdir. Optimal sınıf mevcudu muhtemelen öğrencilerin verimli bir şekilde öğrenmelerine ve bireysel ihtiyaçlarına dikkat çekmelerine ve öğretmenin grubun öğrenme aktivitelerini kontrol etmesine izin veren bir sınıftır. Sınıflar ayrıca verimli bir şekilde barındırılabilecek ve ulusun finanse edebileceği büyüklükte olmalıdır. Muhtemelen okul büyüklüğü, öğrencilerin okula kolayca ulaşabileceği ve her öğrencinin bilişsel gelişimi için çeşitli öğrenme fırsatları sunulabileceği şekilde olmalıdır, ancak çocuğun duygusal veya sosyal olarak içinde kaybolduğunu hissedebileceği kadar büyük olmamalıdır. kişisel değer ve kimlik duygusundan yoksun olma ve öğretmenler ve sınıf arkadaşlarıyla yakın özdeşleşme ve sosyal etkileşimden yoksun olma duygusu. İdeal olarak, okul, etkili ve ekonomik yönetime izin verecek büyüklükte olmalıdır.

Sınıfı ve Okul Büyüklüğünü Etkileyen Koşullar

Planlamacıların bakış açısından, sınıfın fiziksel boyutları, mevcut öğretmen sayısı, hizmet alanındaki öğrenci sayısı ve okul inşası için mevcut fon miktarı gibi sınıf büyüklüğünü etkileyen bariz koşullar vardır. Sınıf büyüklüğü dikkate alındığında tipik öğretim yöntemlerinin önemli olduğu söylenebilir.

20 ila 40 arası sınıf mevcudu çoğu ülke için tipik gibi görünse de, Kore’nin 1970’lerin ortalarında tam öğrenmenin bir çeşidini bir öğretim stratejisi olarak kullanarak tüm ortaokul öğrencileri için ortalama başarı seviyesini önemli ölçüde arttırdığı belirtilmelidir. 

Ve bu, sınıf mevcudu 50 ila 90 ve ortanca sınıf mevcudu 70 idi. Lindsey (1974), birkaç sözde “gelişmiş” ülkede, sınıf mevcudunun eğitim saatleri, sosyo-ekonomik statü ile etkileşime girdiğini göstermiştir. öğrencinin yaşı, okul programının türü ve öğrencinin cinsiyeti. Bu nedenle, farklı koşullar altında farklı sınıf büyüklükleri en uygun görünmektedir.

Okul büyüklüğüne gelince, nüfus yoğunluğu açıkça bir koşullandırma faktörüdür. Paris’teki Uluslararası Eğitim Planlaması Enstitüsü tarafından tanıtılan okul haritalama tekniği, yalnızca nüfus yoğunluğunun değil, aynı zamanda coğrafi koşullar gibi faktörlerin de hesaba katıldığı Güneydoğu Asya ülkelerinin birçoğunda uygulanmaya başlıyor. Göç eğilimleri, sanayinin yerinin planlanması diğerleri arasında göz önünde bulundurulur.

girdi, süreç çıktı örnekleri
Eğitimin sosyalleşme üzerindeki etkisi
Toplumsal değişme ve eğitim PDF
Yeni okullar toplumsal
Yeni okullar toplumsal ve ekonomik değişimleri
Eğitim sisteminin çıktıları nelerdir
Eğitim sosyolojisi Nedir
toplumsal değişme ve eğitim: temel ilişkiler, çelişkiler

İlköğretim okulları ortaöğretim okullarından daha az uzmanlaşmıştır ve bu nedenle ilköğretim ve genellikle alt orta öğretim, özel donanıma ve çok uzmanlaşmış öğretmenlere ihtiyaç duyan okullardan daha küçük okullara sahip olabilir.

Okulun büyüklüğü, ihtiyaç duyulan uzman öğretmenlerin sayısından ve mevcudiyetlerinden de etkilenir. Bir şehirde, uzmanlaşmış kurslar için yarı zamanlı öğretmenler çalıştırabilen bir okul daha küçük olabilir. Ancak uzak kırsal alanlarda okulun daha büyük olması gerekebilir, çünkü uzmanlaşmış öğretmenler genellikle tam zamanlı bir işe ihtiyaç duyacaklardır, çünkü şehirlerde bulunabilecek diğer orta okullarda yakındaki ek istihdam türlerini bulamayacaklardır.

Diğer bir olasılık, okullardaki dil kalıbıdır. Daha az ebeveyn çocuklarını Tamil dil okullarına gönderdiğinden, Singapur’daki bir Tamil dil okulunun Çince dil okulundan daha küçük olması beklenebilir.

Okul büyüklüğünü etkileyen diğer olasılıklar, ebeveynlerin dini inançları, bir bina dikmek ve bir oyun alanı sağlamak için mevcut alan ve okulları planlayan mimarların sahip olduğu bina tasarımı kavramlarıdır.

Endonezya’daki son araştırmalar, daha büyük sınıfların ve daha büyük okulların öğrencilerinde daha yüksek başarı sağladığını göstermiştir; ancak daha büyük sınıflar ve daha büyük okullar daha yüksek nitelikli öğretmenlere ve daha iyi tesislere sahip olma eğilimindedir ve daha büyük sınıflardan veya okullardan ziyade önemli olan bu özelliklerdir.

Eylemler

En büyük ASEAN ülkelerinin dördünde de bulunan zıt nitelikteki iki sorun, kentsel merkezlerdeki aşırı kalabalık sınıflar ve seyrek nüfuslu iç bölgelerdeki verimsiz küçük sınıflardır.

Aşırı kalabalığa karşı akla yatkın bir çözüm, okul çağındaki çocukların daha az olması için ülkenin nüfus artışını azaltmaktır. Böyle bir azalma ile mevcut okullardaki sınıf mevcudu azaltılabilir. Bununla birlikte, son yirmi yılda böyle bir çözümü gerçekleştirebilen tek ülke Singapur olmuştur. Daha önce belirtildiği gibi, diğer dört ASEAN üyesinin önümüzdeki on yılda büyüme oranlarını önemli ölçüde düşürmesi beklenemez. Bu nedenle, azalan nüfus çözümü, onların aşırı kalabalık sorunuyla ilgilenemez.

İkinci bir çözüm, daha hızlı bir şekilde daha fazla okul inşa etmektir. Ve tüm ASEAN üyeleri okul sayısını artırmada iyi ilerleme kaydetmiş olsalar da, gelecekte nüfus kontrol programları 1950’den beri olduğundan daha başarılı olmadıkça bu yaklaşımın pek başarılı olması beklenemez.

ASEAN okul sistemlerinde kullanılan diğer iki çözüm, çocukların her gün aynı sınıfı kullanması veya yaygın eğitim biçimleridir. İlk önce çoklu oturum yaklaşımını ele alacağız, ardından daha sonraki bir bölümde yaygın eğitimi tartışacağız.

Bir sınıfın iki oturum için kullanılması sistemi, görünüşe göre sabah erken başlayan ve akşama kadar devam eden okullarda bir miktar başarıyla işledi, böylece her çocuk grubu beş veya altı saatlik tam bir eğitim oturumuna katılıyor. Bununla birlikte, çoğu zaman seanslar üç saat veya daha azına kısaltılır.

Bu kısaltılmış sınıf süresi düzenlemesi, en sık olarak, her gün üç öğrenci oturumunun aynı sınıfta kaldığı veya aynı öğretmenin birden fazla oturumu idare etmesi gereken okullarda bulunur. Araştırma sonuçları, öğrencilerin derslerine ne kadar az zaman harcarlarsa o kadar az öğrendikleri şeklindeki sağduyu fikrini desteklemiştir.

Böylece kısa oturumlar öğrenme miktarını azaltır. Ek olarak, öğleden sonra veya akşam sınıflarındaki çocuklar öğretimden faydalanamayacak kadar yorgunsa veya sabah grubuna talimat veren aynı öğretmen aynı zamanda tam bir öğleden sonra veya akşam dersi vermek zorundaysa, öğrenme verimliliği düşer. Endonezya okullarındaki çoklu oturum çalışmaları, öğrencilerin sabah oturumunda sonraki oturumlardakilerle aynı şeyi öğrendiğini göstermiştir.

Gerçekte, çoklu oturumlar sınıf boyutunu azaltabilir, ancak tüm oturumlar için aynı öğretmen kullanılırsa, öğleden sonra veya akşam oturumları tek oturumlu sınıflardan daha az öğrenmeyle sonuçlanabilir.

The post Eğitimde Daha Etkili Bir Yapıya Ulaşmak – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).