RPL, VVU ve Diploma programlarında temel ve üst orta yetişkin eğitiminden (mesleki eğitim ve öğretim dahil) çok daha az kullanılır.

Bu ortaöğretim sonrası programlarda, yönetim ve pedagojik Diplomalar dışında, yeterlilik ve eğitim sertifikaları nadirdir (Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), 2010). RPL, VVU ve Diploma programlarında öncelikle kabul şartlarından feragat etmek ve nadiren kurs şartlarından feragat etmek için kullanılır. Bu, kurumların tam kurs gereksinimlerini (ve ilgili finansmanı) korurken daha fazla öğrenciyi işe almasına olanak tanır.

RPL’nin değişken kullanımı

Bireysel eğitim kurumları, RPL’nin ana sorumluluğunu elinde tutar. Kariyer ve eğitim yollarına ilişkin danışmanlıktan, belirli çalışma alanlarında RPL’nin değerlendirilmesinden ve onaylanmasından ve RPL’nin kalite güvencesi ve değerlendirilmesinden sorumludurlar. Kurumlar ayrıca RPL’ye dahil olan personelin önceki öğrenmeyi değerlendirmek için uygun becerilere sahip olmasını sağlar. Ama burada bir meydan okuma var.

Tipik olarak, RPL uygulayıcıları için gereksinimler, örgün eğitim sistemindeki öğretmenlerle aynıdır ve daha fazla değildir. Ancak, gayri resmi olarak kazanılan yeterliliklerin tanınması, resmi olarak kazanılanların tanınmasından çok farklı bir görevdir – bunun anlamı, yakın tarihli bir Danimarka çalışmasının önerdiği gibi, önceki öğrenmenin değerlendirilmesine dahil olan öğretmenlerin görevleri için yeterince iyi hazırlanmayabilecekleridir.

RPL personeline eğitim sağlanması, eğitim sektörleri arasında büyük farklılıklar göstermektedir. Genel yetişkin eğitimi ve lise programlarında, kurumların %80’i RPL personelini eğitmektedir, ancak bu, orta dereceli programlar sunan kurumların yalnızca %40’ı ve kısa dönemli programlar sunan kurumların %20’si için geçerlidir.

Ortaöğretim sonrası mesleki eğitim kurumları tarafından eğitimin düşük kullanımı, öğretmenlerin ve kurumların ilgili eğitime yatırım yapmaları için zayıf teşvikleri yansıtabilir. EVA (2010), birçok kurumun RPL personeli için eğitim eksikliğinden şikayet ettiğini, VVU ve Diploma programları sunan kurumların diğer eğitim sektörlerinden kurumlar gibi yetersiz eğitim sağlanmasından şikayet ettiğini göstermektedir. Kurumların daha fazla RPL (aşağıda tartışıldığı gibi) yürütme teşviği yoksa ve öğretmenlerin eğitime katılmaları için teşvikler yoksa eğitime katılım da daha düşük olacaktır.

Merkezi olmayan bir sistemde kalite güvencesi, tüm kurumların asgari gereksinimleri karşılamasını garanti etmek ve işgücü piyasasında RPL yoluyla edinilen bir yeterliliğin değerini desteklemek için gereklidir. EVA (2010), kalite güvence sürecine yaklaşımlarında kurumlar arasında büyük farklılıklara işaret etmektedir.

Çalışma, kurumlar arası işbirliği gibi bazı olumlu gelişmeleri vurgularken, işbirliğinin ölçeği sektörler arasında farklılık göstermektedir. Diploma programları sunan tüm kurumlar, RPL’ye ortak bir yaklaşım sağlayan bir ağa katılırken, VVU’da üç kurumdan biri işbirliği yapmamaktadır.

Yetişkin eğitimi konuları
Yetişkin eğitiminin Amaçları
Yetişkin eğitimi makale
Yetişkin eğitimi örnekleri
Yetişkin eğitimcisinin özellikleri
Yetişkin eğitimi programı
Yetişkin eğitimi PDF
Yetişkin eğitimi androgoji

Öneri: daha iyi teşviklere ihtiyaç var

Önceki öğrenmeyi tanımak için etkili bir yapının geliştirilmesinin ardından, potansiyelini gerçekleştirmek için daha fazla önlem alınması gerekir. Finansman sisteminin ayarlanması, daha güçlü kalite kontrol ve daha iyi bilgi yoluyla RPL için teşviklerin güçlendirilmesine ihtiyaç vardır. Buna ek olarak, diğer OECD ülkeleri örneğini takip eden Danimarka, endüstri liderliğindeki bir profesyonel sınav sisteminin geliştirilmesini teşvik etmeyi düşünmelidir.

Destekleyici argümanlar: teşvikleri iyileştirmenin pratik yolları, bu öneri için üç destekleyici argüman vardır. İlk olarak, RPL’nin birçok potansiyel faydası vardır. İkincisi, bireyler, işverenler ve kurumlar, yalnızca faydalı olarak algıladıkları takdirde RPL’ye dahil olacaklardır. Mali teşvikler, güçlü kalite kontrol ve iyi bilgi, RPL’nin faydalarını güçlendirir ve görünür kılar. Üçüncüsü, profesyonel sınavlar sistemdeki rekabeti arttırır ve RPL’ye alternatif yollar sunar. RPL’nin birçok potansiyel faydası vardır.

RPL’nin potansiyel faydaları şunları içerir:

• Ders muafiyetleri sayesinde örgün öğrenmenin doğrudan ve fırsat maliyetlerini azaltır.
• Edinilen becerileri şeffaf hale getirerek işgücü piyasasının verimliliğini artırır.
• Sınırlı örgün eğitime sahip yetişkinlerin eğitime yeniden girmelerine ve kariyerlerinde ilerlemelerine yardımcı olur.
• Daha açık bir ifadeyle, resmi olmayan ortamlarda öğrenmeyi ödüllendirir ve bu nedenle teşvik eder.

Paydaşların RPL’nin faydalarını görmeleri gerekir.

Potansiyel avantajlara rağmen, birçok ülke RPL’yi kapsamlı bir şekilde kullanmayı zor bulmaktadır. Farklı tarafların onu kullanma teşvikleri genellikle sınırlıdır ve felsefi olarak, öngörülen çalışma sürelerini ve sınavlarla biten müfredatları içeren tipik eğitim programlarından çok farklıdır.

Böylece:

• RPL, mevcut yeterlilikleri işverenler veya eğitim kurumları için şeffaf hale getiriyorsa – özellikle RPL yoluyla elde edilen bir yeterliliğin maliyeti, eğitim programlarına erişime ve kurs gerekliliklerinden muafiyetlere izin veriyorsa – bireyler için prensipte çekici olabilir. örgün eğitim sisteminde verilen aynı yeterlilik.
• Öğretmenlik mesleği için RPL, profesyonel öğretmenler ve eğitmenler tarafından yaygın olarak verilen bilgi ve becerilerin gayri resmi olarak da kazanılabileceğinin “kabul edilmesini” içerdiğinden tehdit edici olarak görülebilir. Öğretmenlerin ve eğitmenlerin bu sonucu kabul etmekte isteksiz olmaları şaşırtıcı değildir.
• Bir eğitim kurumu için, eğer birini bir kurs veya programa devam etmekten muaf tutuyorsa ve bunun sonucunda kurum mali olarak kaybederse, RPL hoş karşılanmayabilir.
• Bir işveren için RPL de bir tehdit olabilir. İşçiler genellikle gayri resmi olarak kazanılmış becerilere sahiptir ve çoğu zaman bu beceriler yalnızca mevcut işverenleri tarafından görülebilir. Bir işverenin bakış açısından, ideal çalışan, becerileri yalnızca mevcut işvereni tarafından görülebilen ve bu nedenle yalnızca mütevazı bir ücret alabilen yüksek vasıflı bir işçidir.

Bu nedenle RPL, çalışanlarının becerilerini diğer işverenler için daha görünür hale getirebileceği için işverenler için çekici değildir. (Uygulamada, birçok işverenin aktarılabilir beceriler sağlayan eğitimi desteklediği yaygın olarak görülmektedir ve yaygın olarak belirtilen nedenlerden biri, eğitim yoluyla kazanılan becerilerin diğer işverenler tarafından yalnızca kusurlu bir şekilde gözlemlenebilir olması ve dolayısıyla ücretlerin yükseltilmesine izin vermemesidir.)

Bu caydırıcı unsurlardan bazıları Danimarka RPL sisteminde tanımlanabilir. Yukarıda belirtilen türde konuları araştırmak ve teşviklerin Danimarka’daki farklı gruplar ve farklı paydaşlar üzerinde nasıl etkili olduğunu daha kesin bir şekilde belirlemek için bu incelemenin kapsamı dışında tam bir analiz gerekli olacaktır. Bu analiz, daha sonra, aşağıda tartışıldığı gibi finansman, kalite güvencesi ve bilgiye erişim alanındaki potansiyel reformlar dahil olmak üzere, RPL’yi kullanmaya yönelik teşvikleri iyileştirmeye yönelik reformların temelini sağlayacaktır.

The post Paralel Yetişkin Sistemi – Danimarka Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

OECD ülkeleri

Birçok OECD ülkesinde demografik bir gerileme, daha az gencin işgücü piyasasına gireceği anlamına geliyor. Bu, işgücünün vasıflandırılmasında yetişkin öğreniminin göreli öneminin arttığı anlamına gelmektedir. Kaliteli yetişkin öğrenimi, bireylerin üretkenliği, yenilikçiliği ve istihdam şansları üzerinde güçlü bir pozitif etkiye sahip olabilir. Yetişkin öğrenme sistemleri, ilke olarak, ilk kez kaçıranlara ek beceriler sağlayarak becerilerin daha adil bir şekilde dağıtılmasını da sağlayabilir.

Danimarka’da, ayrı bir yetişkin eğitim sistemi, olağan başlangıç ​​eğitim sistemine “paralel” olarak çalışır ve sıradan eğitim sisteminin seviyelerine karşılık gelen seviyelerde yetişkin yüksek öğretim niteliklerine erişime izin verir.

Her iki sistem de hem mesleki yeterlilik hem de akademik çalışmalarla bağlantılı tutarlı bir bütün oluşturur. Belirli bir yılda yetişkinlerin %40’ından fazlası örgün ve/veya yaygın eğitime katılmaktadır ve bir birey çalışma hayatı boyunca 1.794 saat eğitim almayı bekleyebilir ki bu OECD ülkeleri arasındaki en yüksek düzeylerden biridir.

Güçlü kurumsal yapılar sosyal ortakları birleştirir.

OECD ülkeleri genelinde;

Kanıtlar, mesleki programların organizasyonunun ve içeriğinin işverenlerin, ekonominin ve öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamasını sağlamak için hem işverenler hem de sendikalar olmak üzere sosyal ortakların katılımının gerekli olduğunu göstermektedir. Ulusal düzeyde, politikanın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için sosyal ortakların politika geliştirmeye katılımı esas olarak görülmektedir (OECD, 2010c). Ancak, Mesleki Eğitim ve Öğretim politikasına katılım düzeyi ülkeler arasında önemli ölçüde farklılık göstermektedir.

Hem işverenler hem de çalışan tarafları sistemin planlanması, tasarımı ve yönlendirilmesi ile yakından ilgilidir. Danimarka, gereksiz hükümet müdahalesi olmadan işgücü piyasası çatışmasını azaltmayı amaçlayan sözde “Danimarka modeli” ile bağlantılı, siyasette ve endüstriyel ilişkilerde köklü bir uzlaşma oluşturma geleneğine sahiptir. Üye örgütleri adına bağlayıcı anlaşmalar yapma hakkına sahip merkezi organlar (LO ve DA) tarafından hem işçi hem de işverenlerin temsil edilmesine bağlıdır.

Orta düzeyde, Devlet Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemi için yasal çerçeveyi belirler ve bu faaliyetler için finansmanın yanı sıra faaliyetlerin kalitesini de kontrol eder. Ayrıca mali teşvikler yoluyla eğitim yerleştirmelerinin sağlanmasını da teşvik eder.

Ortaöğretim sonrası düzeyde, sosyal ortaklar yeni kurs ve programların tanımlanmasında ve mevcut programlara ilişkin tavsiyelerde bulunulmasında aktif bir rol oynamaktadır. Ulusal düzeyde sosyal ortakların ve diğer paydaşların katılımı, Eğitim Bakanı tarafından Nisan 2008’de kurulan özel bir Konsey’de yansıtılmaktadır.

Yetişkin eğitimi program örnekleri
Yetişkin eğitimi konuları
Yetişkin eğitimi makale
Yetişkin Eğitimi ders Notları
Yetişkin eğitimi programı
Yetişkin eğitimi androgoji
Yetişkin eğitiminin Amaçları
Yetişkin eğitimi PDF

Kurum düzeyinde, sosyal ortaklar, kurumların kendi programlarının çeşitli disiplinlerinde oluşturdukları eğitim danışma kurullarında temsil edilebilirler. Komiteler, mevcut ve gelecekteki çalışma programlarının kalitesi ve uygunluğu hakkında tavsiyelerde bulunur. Sosyal ortaklar ayrıca üniversite kolejlerinin ve mesleki eğitim akademilerinin yönetim kurulunda yer alabilir.

Yerel işveren katılımı, işyeri ve bireysel MEÖ kurumları arasındaki bağlantıların ve ortaklıkların geliştirilmesine yardımcı olabilir. İşyeri eğitimiyle ilgili yakın zamanda yapılan bir anket, eğitim kurumları ve ilgili şirketler arasında kapsamlı ve faydalı bir işbirliği olduğunu göstermektedir. Şirketler ayrıca, örneğin vaka çalışmaları sağlayarak, öğretim görevlilerini ziyaret ederek veya ortak mesleki odaklı gelişim çalışmalarına katılarak, çalışma programlarının içeriğine katkıda bulunurlar.

Bu yerel katılım, bireysel Mesleki Eğitim ve Öğretim programlarının içeriğinin işgücü piyasasının taleplerini karşılamasını ve niteliklerin iş ve endüstride tanınmasını sağlamaya yardımcı olur.

Akademi Meslek Programları ve Mesleki Lisans Programları Konseyi

Konsey, Bilim, Yenilik ve Yüksek Öğrenim Bakanına ortaöğretim sonrası Mesleki Eğitim ve Öğretim programlarının geliştirilmesi, yeterlilik ihtiyaçları, tedarik karışımı, işe yerleştirmeler, yetişkin eğitimi ve kalite güvencesi konusunda tavsiyede bulunabilir.

Konsey yılda altı kez toplanır. Yıllık raporlarda akademi meslek programları, profesyonel lisans programları ve yetişkin eğitimi için yeni girişimler ortaya koymaktadır. Kurul, aşağıdakiler tarafından aday gösterilen üyeler dahil olmak üzere en fazla 21 üyeden oluşur:

• Danimarka İnşaat Birliği, Danimarka Ticaret Odası, Danimarka Sanayi Konfederasyonu, HTS ve TEKNIQ: Danimarka Mekanik ve Elektrik Müteahhitleri Birliği (iki üye).
• Mali Sektör için Danimarka İşverenler Birliği.
• Danimarka Yöneticiler ve Yöneticiler Derneği.
• Danimarka Bölgeleri.
• Yerel Yönetim (LGDK).
• FTF – Danimarka’daki Profesyoneller Konfederasyonu (3 üye).
• LO, Danimarka Sendikalar Konfederasyonu (2 üye).

Akademi Meslek Programları ve Profesyonel Konseyi

Lisans Programları (devamı)
Danimarka Mühendisler Topluluğu, IDA.
Öğrenci örgütleri (2 üye).
Üniversite Kolejleri.
Mesleki Yüksek Öğrenim Akademileri.

Taksimetre finansman sistemi kurumlara teşvik sağlıyor.

OECD ülkeleri genelinde;

OECD ülkelerinde eğitim kurumlarını finanse etme yöntemleri giderek daha fazla inceleme altına alınmaktadır: kamu sektörünün sonuçlarını ve performansını incelemek için yeni tür denetim, değerlendirme ve raporlama sistemlerine yönelik artan bir talep vardır ve ortaöğretim sonrası Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumları da bir istisna değildir.

Danimarka’da, kurumlar kayıtlı öğrenci sayısına göre kamu finansmanı almaktadır. “Taksimetre” sistemi kademeli olarak, ilk olarak 1991 yılında üniversitelerde, teknik lise ve meslek yüksekokullarında, 1992 yılında özel ilk ve ortaokullarda, 1994 yılında yüksek öğretimde, 1995 yılında yetişkin mesleki eğitim merkezlerinde ve halk liseleri ve üretim okullarında kademeli olarak uygulanmaya başlandı. 1996 yılında.

Bugün eğitim kurumlarına verilen devlet desteğinin %92’si sınavlarda başarılı olan öğrenci sayısına göre taksimetre ödeneği11 olarak ayrılmaktadır. Öğrenci başına taksimetre oranları, kurumların harcamalarından bağımsız olarak yıllık Ödenek Yasası ile belirlenir. Bir hibe sistemi, diğer ihtiyaçları karşılamak için (örneğin, ülke genelinde tedarik sağlamak veya araştırmayı desteklemek için12) taksimetreyi tamamlar.

Taksimetre finansmanının başlatılmasının yanı sıra, kurumlar aşağıdaki kararlar dahil olmak üzere mali ve idari yönetim açısından önemli bir özerklik kazandılar: i) öğrencilerin belirli eğitim programlarına ve/veya kurslara alınması; ii) öğretim faaliyetlerinin planlanması ve organizasyonu; ve iii) işin planlanması ve organizasyonudur.

The post Paralel Yetişkin Eğitim Sistemi – Danimarka Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bunların dışında, yılda 30 saat kurslarda harcandı. Başka bir deyişle, ortalama bir işçi için kendi kendine tahmin edilen öğrenme süresi, %90’dan fazlası, enformel öğrenme ve %10’dan az bir kursa veya eğitime katılmadan oluşuyordu. Örgün eğitime katılım 2004 ile 2010 arasında hemen hemen aynı kalırken, öğrenme görevlerine harcanan çalışma saatlerinin yüzdesi aynı dönemde de biraz azaldı.

Gayri resmi öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ve daha optimal öğrenme koşullarının nasıl oluşturulabileceği konusunda Hollanda’da bazı araştırmalar var. Bu araştırmanın çoğu, belirli şirketler veya sektörlerdeki vaka çalışmalarından oluşmaktadır. İşyerinde yetişkin öğrenimi üzerine bazı teoriler olsa da, işyeri müfredatı veya Hollanda endüstrisindeki informal öğrenme süreçleri hakkında çok az genel araştırma ve yetişkinler için MBO ve HBO kursları hakkında daha da az araştırma vardır.

On yıldan fazla bir süredir zaten kabul edilmiş olan HBÖ ile ilgili talepler ışığında, Hollanda’da HBÖ’ye bir katkı olarak başlangıç ​​sonrası mesleki eğitim sisteminin organizasyonunun hala çok uzak olduğu rahatsız edici bir sonuçtur.

Mesleki Eğitim Sisteminde Yetişkin Eğitimi

Hollanda’da mesleki eğitim ve öğretimde HBÖ stratejileri ne ölçüde uygulanmaktadır? Yetişkin eğitimi, mesleki nitelikler ve gelişim sisteminin ayrı bir parçası olarak görülebilir. Hollanda’da yetişkin eğitimi, kısmen mesleki eğitimle aynı kanunla (WEB) düzenlenir.

Bununla birlikte, kuruluşlardaki eğitimin çoğu (hem şirkette hem de eğitim ortamlarında) ticari eğitim kurumları tarafından verilir ve son derece uzmanlaşmış teknik becerilerden çok farklı becerilerle genel sosyal ve iletişim becerilerine kadar birçok konuda bir dizi daha kısa ve daha uzun kurslar sunar. uygulama aralığı ve işgücü piyasası değeri de vardır.

Orta mesleki veya yüksek mesleki eğitim kurumları, şirket eğitiminde yalnızca çok sınırlı bir rol oynamaktadır. Bu kısmen ayrıntılı bir başlangıç ​​örgün mesleki eğitim sisteminin varlığıyla açıklanabilir. Diğer birçok ülkede, başlangıç ​​eğitiminde çok az mesleki eğitim olduğu için HBÖ’nün nitelik seviyelerini yükseltmek için daha önemli olduğu düşünülmektedir.

Bununla birlikte, bu sınırlı rol, örneğin Danimarka gibi bir ülkenin aksine, yetişkinler için yapısal MBO yörüngelerinin olmamasıyla da açıklanabilir (böylece okulu bırakanlar veya düşük nitelikli insanlar için “ikinci şans” yörüngeleri denir).

Hollanda hükümet politikalarında HBÖ kavramı öncelikle (ilk) mesleki ve profesyonel eğitimin erişilebilirliğine ve çok daha az entegre bir HBÖ sisteminin geliştirilmesine veya başlangıç ​​ve sonrası arasındaki dengenin yeniden düzenlenmesi için sürdürülebilir kavramlara odaklanmıştır. 

Yetişkin eğitimi örnekleri
türkiye’de yetişkin eğitimi
Yetişkin eğitimi makale
Yetişkin eğitimi konuları
Yetişkin eğitimi PDF
Yetişkin eğitimi veren kurumlar
Yetişkin eğitimi Androgoji
Yetişkin eğitimi etkinlikleri

Hükümet, temel eğitimde YBÖ için iyi bir temel sağlamak için birincil sorumluluğu alır. Bireyler ve şirketler daha sonra HBÖ’nün önemini kabul etmekten ve yeterlilikleri sürdürmekten sorumlu olarak da kabul edilir.

Bu perspektiften, hükümet iki rol tanımlar: (a) HBÖ için bir temel oluşturabilecek yüksek kaliteli ve şeffaf bir başlangıç ​​mesleki yeterlilikler yelpazesini garanti etmek ve (b) eğitim maliyetlerinin vergiden düşülebilirliği gibi HBÖ’yü kolaylaştıran koşulları yaratmak bireyler için ve şirketler için eğitim maliyetleri de vardır.

Bununla birlikte, Hollanda hükümeti, örneğin yirmili yaşlarınızın ortalarında bir MBO kurumuna (yeniden) girme olasılığını sunan, ikinci şans MBO eğitiminin yapısal bir sistemini düzenlemede kendisi için hiçbir rol görmemektedir. Sonuç olarak, OECD’nin ‘okul ötesi beceriler’ üzerine uluslararası bir karşılaştırmalı çalışmada sonuca vardığı gibi, özel tedarikçilerin MBO ve HBO için kamu tarafından finanse edilen enstitülerden daha iyi performans göstermesi şaşırtıcı değildir. Bölgesel MBO kolejleri (ROC’ler), 2010 yılında HBÖ için özel pazarın %8’lik mütevazı bir payına da sahipti.

Politikalar

Son 15 yılda, şirketlerde örgün ve yaygın eğitim ve öğrenimin önemi ve miktarı, son yıllardaki ekonomik kriz nedeniyle bazı dalgalanmalarla birlikte büyüdü. 1980’lerin ortalarından itibaren, yüksek işsizlik seviyeleri ve kamu harcamalarındaki kesintiler, hükümetin yetişkin mesleki eğitim ve öğretimine vurgu yaparak yetişkin eğitimi politikasını ekonomik işlevlerine yönlendirmesine de yol açtı.

Özellikle gençler ve yapısal olarak işsizler arasında yüksek olan işsizliğin azaltılması ve işgücü piyasasına aktif katılım düzeylerinin yükseltilmesi gerekli görülmüştür. Eğitim ve öğretim, işgücü piyasasına (yeniden) girişi güvence altına almak için giderek artan bir şekilde “başlangıç ​​niteliklerinin” edinilmesi için araçlar olarak da görülüyordu.

Kamu tarafından finanse edilen yetişkin eğitiminin sağlanması, eğitim açısından dezavantajlı gruplar için genel eğitimin “ikinci şans” sağlanmasından, yetişkin mesleki eğitimini ve işgücü piyasasına (yeniden) entegrasyon için eğitimini içerecek şekilde genişletilmiştir. Bu, işsizlerin ve düşük vasıflı işçilerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamada başarısız olan, kamu tarafından finanse edilen yetişkin eğitimi ve büyük bir özel eğitim sektörünün parçalanmış bir sistemine ve HBÖ yetkilerinin düzenlenmesine yönelik dikkat eksikliğine de yol açtı.

1990’ların başından itibaren, hükümet politikası, özellikle 1991’deki Yetişkin Eğitimi Çerçeve Yasası’nın ardından kamu tedarik sisteminin entegrasyonu dahil olmak üzere bu tür sorunları ele almaya da başladı.

Bu kanun, orta öğretim kanunu altında bir ulusal yetişkin temel eğitim ve yetişkin genel eğitim sistemi getirmiştir. 1996 Yetişkin Eğitimi ve Mesleki Eğitim Yasası’nı (WEB) daha da büyük değişiklikler izledi. İlginç bir şekilde, WEB’i tasarlarken, örneğin mesleki eğitimi mesleki sütuna entegre etmek yerine, mesleki eğitim ve yetişkin eğitimini tek bir yasada birleştirmek için açık bir seçim de yapıldı.

The post Yetişkin Eğitimi – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Açık amaçlar olmadan geliştirilen doktora programları, eğitim liderlerini hazırlayan dönüştürücü bir müfredattan ziyade bir dersler koleksiyonundan biraz daha fazlası haline gelir. Ulusal Eğitim İlerleme Değerlendirmesi (NAEP) sonuçlarıyla gösterilen başarı açığı ve liseden ayrılma oranları gibi istatistikler, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki eğitim sorunlarını tanıyabilen ve çözebilen liderlere olan kritik ihtiyacı teyit etmektedir. Bu sorunlar, eğitimin temelleri hakkında geniş bir bakış açısı ve toplumdaki okul eğitiminin karmaşıklığı, politikası ve ekonomisi hakkında bir anlayış gerektirir.

YETİŞKİN GELİŞİMİ VE PROGRAM PLANLAMASI

Kurumsal liderler ve fakülte bir doktora programı planlarken, yetişkin gelişimi bilgisine ve ileri lisansüstü eğitimin öğrencilerin bilişsel, sosyal, duygusal ve etik gelişimi üzerindeki potansiyel etkisine odaklanmak önemlidir. Doktora eğitiminin yetişkin gelişimi üzerindeki etkisine ilişkin bir araştırmanın gözden geçirilmesinde, Stevens-Long ve Barner (2006), doktora programlarının “perspektif dönüşümü teşvik ederek öğrencilerin algılama ve anlama yollarını kısıtlayan varsayımlara meydan okumalarına neden olan önemli potansiyeli öne sürmektedir.

Bu bilişsel değişiklikler, artan sabır, empati ve kendine güven dahil olmak üzere önceden bulunmuş kişisel değişimin kanıtlarıyla iç içe geçmiştir ”. Fakülte, doktora öğrencilerini dönüştürme potansiyeline sahip bir deneyim müfredatı planlarken, “doğanın, zamanlamanın ve gelişim süreçlerinin bireylerin deneyimlerine ve fırsatlarına ve içinde bulunduğu koşullara göre değişeceğini akılda tutmaları önemlidir. 

Planlama sürecinde, doktora öğrencileriyle birlikte çalışacak olan öğretim üyelerinin, yetişkinlerin öğrenenler olarak daha özerk hale gelme ve nihayetinde kendi sürekli öğrenmelerinden sorumlu olma yollarını anlamaları önemlidir. Bu, “çelişkiye ve belirsizliğe tahammül etme ve bunları düşünce temeli olarak etkili bir şekilde kullanma yeteneğini vurgulayan” bir müfredatı gerektirir.

Yetişkin eğitim programı
Yetişkinlere yönelik program PLANLAMA aşamaları
Yetişkin eğitimi program örnekleri
Yetişkin eğitimi pdf
Yetişkin eğitimi örnekleri
Yetişkin eğitim programları nelerdir
Yetişkinlere eğitim
Yetişkin eğitimi ve Hayat Boyu Öğrenme pdf

Müfredat, doktora öğrencilerinin kötü yapılandırılmış problemleri yenilikçi yollarla çözmeleri için birçok fırsat sağlamalıdır. Bu, sorunların genellikle karmaşık ve yapılandırılmamış olduğunu ve çözümlerin, sorunların formüle edilme biçimi tarafından yönlendirildiğini ve eleştirel sorgulamanın geliştirilmesini teşvik ettiğini ve yansıtıcı yargıların öne sürdüğünü anlamayı sağlar; bu, “düşünceyi teori ile hizalamayı, politika ve uygulama hakkında eleştirel sorular oluşturmayı içerir. 

Stevens-Long ve Barner, “Bu kapasitenin entelektüel esneme, bilişsel gelişim, perspektif dönüşümü ve benlik anlamında daha fazla akışkanlığa eşlik etmesini bekleyebiliriz” diyor.

Program planlaması aynı zamanda sürekli duygusal gelişim sağlayacak deneyimleri de içermelidir. Tennant ve Pogson (1995) şunu belirtmektedir:

Deneyimin yorumlanması, sosyal ve politik olduğu kadar psikolojik bir alıştırmadır. Sabit, istikrarlı ve uyumlu bir varlık olarak benliğin yerini, devam eden bir süreç olarak kendi kendini inşa etme kavramı almıştır. Aslında benlik, karşılaştığı deneyim tarafından hem biçimlendirilir hem de oluşturulurken deneyimle diyalektik bir ilişki içindedir.

Stevens-Long ve Barner (2006), benliğin dönüşümünün “kişinin bakış açısını (ister entelektüel, sosyal ya da kişisel), Dewey’in ifadesiyle gerçeklik ve eğilimle ilgili farklı varsayımlara dayanan bir olasılıklar evreninden biri olarak görmek anlamına geldiğini öne sürmektedir. 

İnsanların kendini tanımlama biçimindeki ve bilginin inşasını anlama biçimindeki değişikliklere genellikle yoğun kendinden şüphe ve kaygı eşlik eder. Hem öğrencilerin hem de öğretim üyelerinin olgunluk ve bilgelik perspektiflerinde büyümeyi teşvik etmeyi umuyorsak, bu duyguları keşfetme ve kendini keşfetmeyi destekleme fırsatları hem yüksek lisans hem de doktora eğitiminin düzenli bir özelliği haline gelmelidir.

Eğitim liderleri için doktora programları planlamak, aynı zamanda, daha geniş sosyal bağlamdaki çeşitliliğin genişliğine ve bu bağlamın öğrenciler ve öğrenme üzerindeki etkisine dikkat edilmesini de içermelidir. Stevens-Long ve Barner (2006), çeşitlilik ve kapsayıcılık çalışmalarının “insanları kendi düşüncelerini ve çalışma alanlarının gelişimini kısıtlayan kültürel önyargıları ve hegemik varsayımları keşfetmeye teşvik edebileceğini” öne sürmektedir.

Öğrenme, biyografik, tarihsel ve kültürel deneyimlerimizin ve bu deneyimleri nasıl anlamlandırdığımızın bir sonucudur. Dönüşüm veya büyüme, “kişinin kendi zımni varsayım ve beklentilerinin ve diğerlerininkinin eleştirel olarak farkına vardığında ve yorum yapmak için uygunluğunu değerlendirdiğinde” mümkün hale gelir.

Bu nedenle müfredat, bakış açılarının çeşitliliğini teşvik eden, öğrenciyi rahatlık alanlarının dışına çıkaran ve alışık olunan ya da basitleştirilmiş uygulama açıklamalarına meydan okuyan bir pedagoji gerektirir. Bu tür bir çalışma, akademik bir topluluğun canlı bir üyesi olmanın ön koşuludur.

BİR BURS KÜLTÜRÜNÜ GELİŞTİRMEK

Daha küçük kurumlar tipik olarak yüksek kaliteli öğretimi kadro ve terfi için en önemli kriter olarak vurgular. Burs beklenirken, bursun doğası daha geniş bir tanım almalıdır. Daha küçük kurumlardaki öğretim üyeleri, akademik bir topluluğa üyeliklerini ortaya koyarlar.

Bununla birlikte, doktora çalışmasına geçmek, fakültenin akademik etki alanlarını sınıfın ötesine genişletmesini gerektirir. Boyer (1990), uygulama anlayışlarını doktora çalışmasının teorik karmaşıklıklarına genişletmek için bir temel sağlar.

Deneyimlerimize göre ve Boyer’in önerdiği gibi, “akademisyenin çalışması aynı zamanda kişinin araştırmasından geri adım atmak, bağlantılar aramak, teori ile pratik arasında köprüler kurmak ve kişinin bilgisini öğrencilere etkili bir şekilde iletmek anlamına gelir”. Boyer, bursu dört ayrı, ancak birbiriyle örtüşen işleve sahip olarak tanımlar: keşif, entegrasyon, uygulama ve öğretim.

Boyer (1990), keşif bursunun, “bir kolej veya üniversitenin entelektüel iklimine katkıda bulunan” özgün araştırmalara yol açtığını öne sürmektedir. Bu tür bir burs, özellikle araştırma kurumlarındaki öğretim üyeleri için, genellikle doktora sahibi fakülte için bir beklenti olarak tanımlanan şeydir.

The post YETİŞKİN GELİŞİMİ VE PROGRAM PLANLAMASI – Doktora Tezi – Tez Nasıl Yazılır?– Doktora – Ödevcim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).