Mevcut finansman düzenlemelerinin reformdan yararlanabilecek diğer önemli unsuru öğrenci kredileri planıdır. Özellikle, mevcut kredi planı, başarılı bir şekilde yüksek öğrenime devam etme kabiliyetine sahip bazı öğrencilerin mali imkânların olmaması nedeniyle bunu yapmalarının engellenmesi riskini tamamen ortadan kaldırmamaktadır. İlk olarak, krediler tüm öğrenciler için erişilebilir değildir.

Şu anda yalnızca tam zamanlı öğrenciler devlet destekli bir kredi almaya hak kazanır. İkinci olarak, kredilere erişim, öğrencinin kredi değerliliğine ve öğrenci veya iki garantör tarafından kefalet (örneğin mülk gibi varlıklar) sağlanmasına bağlıdır. Bu durum, ailelerden gelen (sınırlı imkanlar nedeniyle) veya güvence sağlamak istemeyen öğrenciler için hemen sorun yaratır.

İnceleme Ekibinin, öğrencilerin bu nedenle ne ölçüde kredi alamadığını ölçmesi imkansızdı. Ancak, ekibin öğrencilerle yaptığı görüşmelerden, kefil ihtiyacının bazı öğrencilerin kredi almasını engellediği açıktı. Üçüncüsü, kredi alan öğrenciler temerrüt riskiyle karşı karşıyadır.

Devlet, öğrenciyi değil, kredi veren kurumu temerrüt riskine karşı garanti eder. Sonuç olarak, kısıtlı imkanlara sahip öğrenciler ya da kısıtlı imkanlara sahip ailelerden gelen öğrenciler, temerrüde düşme riskine karşı isteksizlikleri nedeniyle kredi almaktan caydırılabilirler. Son olarak, öğrencilerin ödünç alabilecekleri miktar, bırakın geçim masraflarını, eğitim masraflarını karşılamaya bile yetmemektedir.

Estonya’daki öğrenci destek sisteminin kapsamı son derece sınırlıdır ve çoğu öğrenci yaşam giderleri için yardım almamaktadır. Mevcut hibe desteği, öğrencinin veya ailesinin maddi durumu yerine akademik performansı esas alınarak tahsis edilir.

Öğrenim ve yaşam masraflarını karşılamak için tam zamanlı öğrencilere (yukarıya bakın) krediler mevcuttur. Ancak, mevcut miktarlar, harç ödeyen yerlerdeki çoğu öğrenci için öğrenim ücretlerini kapsamamaktadır ve güvenlik ihtiyacı ve temerrüt riski, kredi almanın yoksul geçmişe sahip öğrenciler için bir seçenek olmadığı anlamına gelmektedir.

Sonuç olarak, Estonya’daki pek çok öğrenci, herhangi bir kamu desteği olmadan eğitim masraflarının yanı sıra yaşam giderlerini de karşılamak zorundadır. Bu öğrencilerin orantısız bir şekilde daha yoksul geçmişlerden gelmeleri beklenebilir. Bu koşullar altında, bu tür öğrenciler için geriye kalan tek seçenek, tam zamanlıya yakın bir şey üzerinde çalışmaktır.

İnceleme Ekibi, ziyareti sırasında, tam zamanlı veya tam zamanlıya yakın çalışan ve aynı zamanda tam zamanlı çalışma yüklerini üstlenen, konuştukları öğrencilerin son derece yüksek bir oranı karşısında şaşırdı. Bunun öğrencilere yüklediği yük ve öğrencilerin etkili bir şekilde öğrenme kapasitesine sahip olmasının muhtemel etkilerinin dikkate değer olması muhtemeldir.

Dünyada hayat boyu öğrenme
Yaşam boyu öğrenme yaklaşımı
Yaşam boyu öğrenmenin Tarihsel gelişimi
Yaşam boyu öğrenmenin Önemi
Yaşam boyu öğrenmenin özellikleri
Yetişkin Eğitimi ve Hayat Boyu Öğrenme pdf
Yetişkin eğitimi ve hayat boyu öğrenmenin önemi
Yaşam boyu Öğrenme örnekleri

Kalite Güvencesi

Estonya yüksek öğretim sistemini gözden geçirirken hemen ortaya çıkan ana yönlerden biri, kalite güvence düzenlemelerinin genel kabulü ve meşruiyetidir. Hem kalite hem de bu konuda kamu güvencesi sağlama ihtiyacı, Estonya hükümetinin yükseköğretim politikasında ve çoğu yükseköğretim kurumundaki politikalarda temel konulardır.

Dünyanın diğer bölgelerindeki gelişmeler yakından izlenmekte ve yükseköğretim sisteminin ihtiyaçları göz önünde bulundurularak kalite güvence mekanizmaları geliştirilmektedir. Bunun kanıtı, yasaları, standartları ve prosedürleri değiştirme ihtiyacının devam etmesi ve sistemin kalite güvencesinin yürütülme şeklini analiz etme yeteneğidir.

Ayrıca, mevcut mekanizmalar iyi kurulmuş ve kurumsallaşmıştır. Yükseköğretim kurumları ne bekleyeceklerini bilirler ve görüşleri sistematik olarak dış kalite güvence süreçleriyle yüzleşme ihtiyacının kendi iç değerlendirme prosedürlerini geliştirmelerine yardımcı olduğunu kabul eder.

Dış inceleme de genel olarak kabul edilmektedir ve dış inceleme ekiplerinin gözlemleri, kurumların ve programlarının gelişimi için faydalı girdiler olarak görülmektedir. Aynı zamanda, İnceleme Ekibi, lisanslama ve akreditasyon prosedürleri arasındaki gerilimleri fark etti. İlk gerilim, kontrol dengesi ile ilgilidir.

Pek çok yeni yükseköğretim kurumunun programlarının onaylanması yoluyla kalitesini kontrol etmek için şu anda kısıtlı da olsa bir lisanslama şekli uygulanmaktadır. Bazıları özeldir, ancak kontrol edilmesi gereken bazı halka açık olanlar da vardır. Bunun için kurulan mekanizma, müfredat için temel gereklilikleri belirleyen Yüksek Öğretim Standardının uygulanmasıdır.

2006 – 2015 Estonya Yüksek Öğretim Stratejisi, bu lisanslama mekanizmasını ileriye taşımakta ve tüm kurumların Eylül 2008’den önce yeni lisans başvurusunda bulunmasını zorunlu kılmaktadır. yükseköğretim kurumlarını iç kalite güvence prosedürlerini geliştirmeye ve gönüllü olarak akreditasyona sunmaya teşvik etmek gerekir.

Bu düzenlemede lisanslama, program başlangıç ​​aşamasındayken gerçekleştirilen bir defaya mahsus bir değerlendirmedir. Yeni bir kurumun programları lisanslandıktan sonra gelişmeye devam edebilir ve diplomalarının tanınmasını veya kamu fonlarından yararlanmayı istiyorsa bunları ve kendisini akreditasyona sunmalıdır. Uluslararası anlamda lisanslama, eşik standartlarına dayalı bir kalite kontrol ölçüsü sağlamak için kullanılan mekanizmadır.

Genellikle döngüseldir ve kalıcı olabilir (ABD’de olduğu gibi) ya da programın veya kurumun eşik standartlarına uyma kabiliyetini belirlemek için periyodik olarak değerlendirildiği belirli bir süre boyunca ortaya çıkabilir. 

Yükseköğretimin çeşitlendiği ülkelerde, ya yeni yükseköğretim kurumu türleri (üniversite ve üniversite dışı türler) olduğu için ya da alana yeni sağlayıcılar girdiği için giderek daha fazla uygulanan bir mekanizmadır. Lisanslama genellikle zorunludur ve lisansın reddi veya geri alınmasıyla sonuçlanabilir.

Bu nedenle, öz-değerlendirmenin akreditasyondan çok daha az önemli bir rol oynadığı yüksek riskli bir değerlendirme çalışmasıdır, çünkü nihai sonuç kapanması olabilecekse bir kurumun zayıflıklarını açıkça belirlemesini beklemek çok gerçekçi değildir.

Akreditasyon ise, önceden belirlenmiş standartlara uygunluğun kamu güvencesini sağlamak için tasarlanmış bir mekanizmadır. Kalite iyileştirmenin çok daha büyük bir bileşenine sahiptir, genellikle isteğe bağlıdır ve uygunluk düzeyi hakkında bir açıklama ile biter, ancak mutlaka işletme lisansının geri alınmasına yol açmaz. Bu durumda öz değerlendirme, ana hedeflerinden biri öz değerlendirme sonuçlarının doğrulanması olan dış inceleme kadar önemli bir rol oynar.

Yükseköğretim kurumlarının iç kalite mekanizmalarını geliştirmeyi ve uygulamayı öğrenmesine ve kendi kendini geliştirmesine yardımcı olmanın iyi bir yoludur.

Bu anlamda, Estonya kalite güvence sisteminin gerektirdiği şey, öz değerlendirmeyi desteklemek için uygulanabilecek havuçları küçümseyen ve içsel olarak motive edilmiş bir değerlendirme kültürü yaratan adil miktarda çubuktur (hem lisanslama hem de akreditasyon).

The post Öğrenim ve Yaşam – Estonya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Açık amaçlar olmadan geliştirilen doktora programları, eğitim liderlerini hazırlayan dönüştürücü bir müfredattan ziyade bir dersler koleksiyonundan biraz daha fazlası haline gelir. Ulusal Eğitim İlerleme Değerlendirmesi (NAEP) sonuçlarıyla gösterilen başarı açığı ve liseden ayrılma oranları gibi istatistikler, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki eğitim sorunlarını tanıyabilen ve çözebilen liderlere olan kritik ihtiyacı teyit etmektedir. Bu sorunlar, eğitimin temelleri hakkında geniş bir bakış açısı ve toplumdaki okul eğitiminin karmaşıklığı, politikası ve ekonomisi hakkında bir anlayış gerektirir.

YETİŞKİN GELİŞİMİ VE PROGRAM PLANLAMASI

Kurumsal liderler ve fakülte bir doktora programı planlarken, yetişkin gelişimi bilgisine ve ileri lisansüstü eğitimin öğrencilerin bilişsel, sosyal, duygusal ve etik gelişimi üzerindeki potansiyel etkisine odaklanmak önemlidir. Doktora eğitiminin yetişkin gelişimi üzerindeki etkisine ilişkin bir araştırmanın gözden geçirilmesinde, Stevens-Long ve Barner (2006), doktora programlarının “perspektif dönüşümü teşvik ederek öğrencilerin algılama ve anlama yollarını kısıtlayan varsayımlara meydan okumalarına neden olan önemli potansiyeli öne sürmektedir.

Bu bilişsel değişiklikler, artan sabır, empati ve kendine güven dahil olmak üzere önceden bulunmuş kişisel değişimin kanıtlarıyla iç içe geçmiştir ”. Fakülte, doktora öğrencilerini dönüştürme potansiyeline sahip bir deneyim müfredatı planlarken, “doğanın, zamanlamanın ve gelişim süreçlerinin bireylerin deneyimlerine ve fırsatlarına ve içinde bulunduğu koşullara göre değişeceğini akılda tutmaları önemlidir. 

Planlama sürecinde, doktora öğrencileriyle birlikte çalışacak olan öğretim üyelerinin, yetişkinlerin öğrenenler olarak daha özerk hale gelme ve nihayetinde kendi sürekli öğrenmelerinden sorumlu olma yollarını anlamaları önemlidir. Bu, “çelişkiye ve belirsizliğe tahammül etme ve bunları düşünce temeli olarak etkili bir şekilde kullanma yeteneğini vurgulayan” bir müfredatı gerektirir.

Yetişkin eğitim programı
Yetişkinlere yönelik program PLANLAMA aşamaları
Yetişkin eğitimi program örnekleri
Yetişkin eğitimi pdf
Yetişkin eğitimi örnekleri
Yetişkin eğitim programları nelerdir
Yetişkinlere eğitim
Yetişkin eğitimi ve Hayat Boyu Öğrenme pdf

Müfredat, doktora öğrencilerinin kötü yapılandırılmış problemleri yenilikçi yollarla çözmeleri için birçok fırsat sağlamalıdır. Bu, sorunların genellikle karmaşık ve yapılandırılmamış olduğunu ve çözümlerin, sorunların formüle edilme biçimi tarafından yönlendirildiğini ve eleştirel sorgulamanın geliştirilmesini teşvik ettiğini ve yansıtıcı yargıların öne sürdüğünü anlamayı sağlar; bu, “düşünceyi teori ile hizalamayı, politika ve uygulama hakkında eleştirel sorular oluşturmayı içerir. 

Stevens-Long ve Barner, “Bu kapasitenin entelektüel esneme, bilişsel gelişim, perspektif dönüşümü ve benlik anlamında daha fazla akışkanlığa eşlik etmesini bekleyebiliriz” diyor.

Program planlaması aynı zamanda sürekli duygusal gelişim sağlayacak deneyimleri de içermelidir. Tennant ve Pogson (1995) şunu belirtmektedir:

Deneyimin yorumlanması, sosyal ve politik olduğu kadar psikolojik bir alıştırmadır. Sabit, istikrarlı ve uyumlu bir varlık olarak benliğin yerini, devam eden bir süreç olarak kendi kendini inşa etme kavramı almıştır. Aslında benlik, karşılaştığı deneyim tarafından hem biçimlendirilir hem de oluşturulurken deneyimle diyalektik bir ilişki içindedir.

Stevens-Long ve Barner (2006), benliğin dönüşümünün “kişinin bakış açısını (ister entelektüel, sosyal ya da kişisel), Dewey’in ifadesiyle gerçeklik ve eğilimle ilgili farklı varsayımlara dayanan bir olasılıklar evreninden biri olarak görmek anlamına geldiğini öne sürmektedir. 

İnsanların kendini tanımlama biçimindeki ve bilginin inşasını anlama biçimindeki değişikliklere genellikle yoğun kendinden şüphe ve kaygı eşlik eder. Hem öğrencilerin hem de öğretim üyelerinin olgunluk ve bilgelik perspektiflerinde büyümeyi teşvik etmeyi umuyorsak, bu duyguları keşfetme ve kendini keşfetmeyi destekleme fırsatları hem yüksek lisans hem de doktora eğitiminin düzenli bir özelliği haline gelmelidir.

Eğitim liderleri için doktora programları planlamak, aynı zamanda, daha geniş sosyal bağlamdaki çeşitliliğin genişliğine ve bu bağlamın öğrenciler ve öğrenme üzerindeki etkisine dikkat edilmesini de içermelidir. Stevens-Long ve Barner (2006), çeşitlilik ve kapsayıcılık çalışmalarının “insanları kendi düşüncelerini ve çalışma alanlarının gelişimini kısıtlayan kültürel önyargıları ve hegemik varsayımları keşfetmeye teşvik edebileceğini” öne sürmektedir.

Öğrenme, biyografik, tarihsel ve kültürel deneyimlerimizin ve bu deneyimleri nasıl anlamlandırdığımızın bir sonucudur. Dönüşüm veya büyüme, “kişinin kendi zımni varsayım ve beklentilerinin ve diğerlerininkinin eleştirel olarak farkına vardığında ve yorum yapmak için uygunluğunu değerlendirdiğinde” mümkün hale gelir.

Bu nedenle müfredat, bakış açılarının çeşitliliğini teşvik eden, öğrenciyi rahatlık alanlarının dışına çıkaran ve alışık olunan ya da basitleştirilmiş uygulama açıklamalarına meydan okuyan bir pedagoji gerektirir. Bu tür bir çalışma, akademik bir topluluğun canlı bir üyesi olmanın ön koşuludur.

BİR BURS KÜLTÜRÜNÜ GELİŞTİRMEK

Daha küçük kurumlar tipik olarak yüksek kaliteli öğretimi kadro ve terfi için en önemli kriter olarak vurgular. Burs beklenirken, bursun doğası daha geniş bir tanım almalıdır. Daha küçük kurumlardaki öğretim üyeleri, akademik bir topluluğa üyeliklerini ortaya koyarlar.

Bununla birlikte, doktora çalışmasına geçmek, fakültenin akademik etki alanlarını sınıfın ötesine genişletmesini gerektirir. Boyer (1990), uygulama anlayışlarını doktora çalışmasının teorik karmaşıklıklarına genişletmek için bir temel sağlar.

Deneyimlerimize göre ve Boyer’in önerdiği gibi, “akademisyenin çalışması aynı zamanda kişinin araştırmasından geri adım atmak, bağlantılar aramak, teori ile pratik arasında köprüler kurmak ve kişinin bilgisini öğrencilere etkili bir şekilde iletmek anlamına gelir”. Boyer, bursu dört ayrı, ancak birbiriyle örtüşen işleve sahip olarak tanımlar: keşif, entegrasyon, uygulama ve öğretim.

Boyer (1990), keşif bursunun, “bir kolej veya üniversitenin entelektüel iklimine katkıda bulunan” özgün araştırmalara yol açtığını öne sürmektedir. Bu tür bir burs, özellikle araştırma kurumlarındaki öğretim üyeleri için, genellikle doktora sahibi fakülte için bir beklenti olarak tanımlanan şeydir.

The post YETİŞKİN GELİŞİMİ VE PROGRAM PLANLAMASI – Doktora Tezi – Tez Nasıl Yazılır?– Doktora – Ödevcim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).