Bu bölüm, Barents Avrupa-Arktik Bölgesi’ndeki (BEAR) Norveç ve Rusya’daki uluslararası değişim programlarının yöneticileri ve koordinatörleri ile yapılan görüşmelere dayanmaktadır. Görüşmeler, 2012–2014 döneminde katılmayı kabul etmiş olan projeye dahil olan (bu ciltte bkz. Sundet ve diğerleri, Bölüm 1, Bölüm 1) HEI’lerin temsilcileri ile yapılmıştır.

Rus HEI’lerindeki görüşmeler, genellikle bir tercümanın aktif mevcudiyeti aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Bu bölümün yazarı ve diğer katılımcı görüşmecilerin Rusça bilgisi yoktur, bu nedenle bir tercümanın varlığı her zaman gerekliydi ve görüşülen kişinin/kişilerin İngilizce konuşmaması şartıyla şart koşuldu. Mülakatlar ses kaydına alınmış ve kaba transkripsiyonlar yapılmıştır.

Önceden belirlenmiş tematik odaklı bir soru rehberini gevşek bir şekilde takip ettiğimiz yarı yapılandırılmış bir temelde organize edildiler. Uluslararasılaşmanın kim, nasıl ve neden konularına odaklanan sorularda, görüşülen kişinin deneyimlerinin yanı sıra öğrencilerin, öğretmenlerin ve personelin, kurumların ve koordinatörlerin motivasyonları ve gerekçeleri hakkındaki görüşleri ön plana çıkarıldı.

Burada iki metodolojik değerlendirme dikkat çekicidir. Her şeyden önce, kültürler arası karşılaştırmalı araştırmalarda dil ve kültür konularının metodolojik terimlerle ele alınması gerekir. Kültürler arası bir karşılaşma, beklentilerin ufkunun paylaşılıp paylaşılmadığı derecelerine göre büyüklükleri değişebilen hem farklılıklar hem de benzerlikler tarafından zaten ayırt edilir. Karşılıklı dil yeterliliğinin olmaması ve dolayısıyla kavramların açıklığa kavuşturulması için fırsatların kaçırılması potansiyeli, kültürler arası karşılaşmayı karmaşıklaştırmaktadır.

Çevirmenlerin arabuluculuğu, zaten karmaşık olan iletişimsel alışverişe ek bir filtreleme ve yorumlama katmanı getiriyor. Uluslararası bağlamlarda “uluslararasılaşma” üzerine röportaj yapmak kolay değildir ve bu nedenle, olası uyumsuzluklar ve yorum tuzakları göz önünde bulundurularak ve dikkatle analiz edilmelidir. Bu dikkatlilik, tüm taraflarca yanlış yorumların tamamen önlenmesi için nihai bir garanti olmasa da, “uluslararasılaşma”nın nasıl tartışıldığının dile getirilmesinin temelini genişletmeye kesinlikle katkıda bulunuyor.

Eğitimde Yöntem ve teknikler
Öğretim Yöntem ve Teknikleri özet
Anlatım yöntemi nedir
Doğrudan öğretim yöntemi
Okul öncesi öğretim yöntem ve teknikleri
Öğretim yöntemleri pdf
strateji, yöntem teknik tablosu
Öğretim yöntem ve tekniklerini seçerken nelere

İkinci bir değerlendirme, bu çalışmanın bir parçası olduğu, karşılaştırmalı bir boyutu olan nitel sosyo-kültürel araştırmalarda kullanılan görüşme uygulamalarıyla ilgilidir. Bir görüşme durumu her zaman bu şekilde çerçevelenmez. Görüşme yapmak, sosyal bilimlerde verili kabul edilen kabul edilen bir prosedürdür ve çağdaş batı toplumunda araştırma amaçları için yüz yüze görüşmeler düzenlemek genellikle kabul edilebilir olarak kabul edilir.

Ancak bu küresel bir standart değil ve Rus üniversitelerinde üst düzey yöneticilerle yüz yüze görüşmeler düzenleyerek garip ve hatta biraz kontrol edici olarak görülebilecek bir rutini tanıtıyoruz. Resmi olaylar, sadece Rusya’da değil, başka yerlerde de, kültüre özgü sosyal etkileşim normlarına ve hiyerarşik ilişkilere dayalı nezaket stratejilerine dayanma eğilimindedir.

Burada benimsenen araştırma yaklaşımı, sosyal etkileşim için bu normları ihlal etme riskini taşıyabilir ve çağdaş Rus toplumunda resmi durumlarda mevcut olan nezaket stratejilerine ters düşebilir. Briggs (2007) ve diğerlerinin tanık olduğu, “görüşmeleri nasıl gerçekleştirdiğimiz” ile ilgili metodolojik soru başlı başına bir araştırma alanıdır. Mülakatlarda konuşma önceden belirlenmiş sorularla ortaya çıkar ve genel bir ilgi çerçevesi tarafından yönlendirilir.

Konuşma, etkileşimdir ve farklı davranış biçimlerine ve işlevlerin yorumlarına dayanan çeşitli eylem biçimleri için bir ortam/türdür. Bazı şeyler hakkında ciddi ve özgün olmanın bir modudur. Ama aynı zamanda sadece sorulara uymak için bir fırsat olabilir. Bir temsilci rolünü (bir kurum, bir meslek, bir ulus, bir misyon vb.) Görüşmeciler olarak her zaman bir proje yürüten misafiriz.

Mülakatlarda, Norveç HEI’lerinin temsilcileri daha rahat ve gayri resmi olma eğilimindeydiler, bu da kısmen mülakatı yapanların kimlikleri ve kültürel aşinalıkları (Norveç ve İsveç) ile açıklanabilirdi. Bununla birlikte, İskandinav akademisinde yaygın bir kayıt dışılık kültürü algısını da yansıtıyor. Buna karşılık, Rus HEI’lerinin temsilcileri, uluslararası ilişkileri pekiştirmek için yabancı bir “delegasyon” ile dostluk ve karşılıklılık göstermek amacıyla bu görüşmeleri resmi toplantılar olarak görme eğilimindeydiler.

Toplantılar önceden iyi bir şekilde planlandı ve planlama resmi kabul rutinleriyle onaylandı. Hazırlanan atıştırmalıklar, zarif bir şekilde kurulmuş sofralar, davetliler, hediyeler, ajandalar ve hiyerarşik olarak yapılandırılmış sosyal etkileşimi içeren resmi törenlerin yanı sıra bir karşılama komitesi vardı.

Grup birlikte, seçilen sorular ve genel ilgi yoluyla bir uluslararasılaşma anlayışı oluşturdu. Görüşülen kişiler, soruları bu ortak değerleri doğrulamak için bir fırsat olarak değerlendirerek, sorulara olumlu yanıt verme eğilimindeydiler. Bu hem olumlu hem de olumsuz. Olumlu yanı, yabancı bir görüşmecinin huzurunda bunları açıklığa kavuşturma şansını kullanarak çok sayıda anlam ve işlevi keşfetmek için ideal bir bağlam olarak ele alınabilmesidir.

Olumsuz yanı, görüşülen kişilerin uluslararasılaşmanın yalnızca olumlu yanlarını araştırmak ve potansiyel sorunlar hakkında konuşmaktan kaçınmak zorunda hissetmeleridir.

Materyalde temsil edilen seviyeler, yönetimin en üst kademelerinden öğrencilerin, öğretim üyelerinin ve personelin temellerine kadar uzanır. Konuştuğumuz kişiler iki kategoriye ayrılıyor: birincisi, çok resmi olan üniversite yönetiminin üst düzey liderleri ve ikincisi, o kadar resmi olmayan uluslararasılaşma koordinatörleri. Koordinatörler ayrıca resmi ortamlarda tercüman ve arabulucu olarak işlev görür.

Aracılık işlevine sahip olanlar özellikle önemlidir; yani, aslında bu konularla her gün çalışan uluslararası programların koordinatörleri. Akademik değişim programlarının uluslararası koordinatörü, tam da bu çok boyutlu kavramı ve bunun türevlerini bireysel öğrencilere, kurumlara ve siyasi seçmenlere profesyonel olarak müzakere eden kişidir.

Uluslararasılaşma Nedir?

Aşağıdaki analiz üç bölüme ayrılmıştır. İlk bölüm, Norveç ve Rusya’daki uluslararasılaşmayı kısaca özetlemektedir. İkinci bölüm, uluslararasılaşma çalışmalarını, benzerlikler ve farklılıkların bir envanterini tartışıyor. Üçüncü bölüm, Uluslararasılaşma İçin Gerekçeler, gerekçeler, ideoloji ve retorik ile ilgilidir ve analizin en merkezi kısmıdır.

Analiz, bir şey hakkında konuşmanın ne anlama geldiğini tartışmak ve eleştirmek için gerçekliğe ve şeffaflığa ilişkin basit varsayımların ötesine geçecektir: “konuşurken ne hakkında konuşuyoruz”.

The post Yöntem ve Malzeme – Norveç’de Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Müfredat uygulamaları hakkındaki tartışma, neyin müfredat olarak anlaşıldığını varsayar. Başlangıçta kelimenin etimolojisinden yararlanıyorum; Goodson’da “müfredat” kelimesinin Latince currere, koşmak kelimesinden geldiğini ve bir kursa veya parkura atıfta bulunduğunu görüyoruz. Etimolojik çıkarımlar, müfredatın izlenecek veya daha spesifik olarak sunulacak bir yol olarak tanımlandığı şekildedir.

Bu anlamda yazar, müfredatı “çalışmaya sunulacak içerik”ten ayırmanın imkansız olduğunu vurgulamamıza yardımcı oluyor. 

Bu görüşe göre, etimolojik olarak gerçekliği tanımlama gücünün kesinlikle rotayı tasarlayan ve tanımlayanların elinde olduğu düşünüldüğünde, sosyal bağlam ve inşa sorun değildir. Müfredat ve reçete arasındaki bağ böylece çok eski zamanlardan beri kurulmuştu ve zaman geçtikçe hayatta kaldı ve güçlendi.

Aslında yazar, müfredatı bir yarış pisti ile ilişkilendirirken, onu bir yol, izlenecek bir yol olarak kabul eden bir müfredat görüşü ile sınırlı olduğumuz sonucuna varmamıza yol açar. önerilen metodolojilerin ve içeriklerin geliştirilmesinde mutlaka garanti edilmelidir. Pacheco tarafından gözlemlendiği gibi, “müfredat terimi iki ana fikri bir araya getirir: biri düzenli sıralama, diğeri ise çalışmaların bütünlüğü kavramı.”

Resmi yönergelerin müfredatın önemli unsurlarını oluşturduğunu göz önünde bulundurarak bile, odağı resmi bir belge olarak müfredat fikrinden bilgi, eylem, ve okul günlük yaşamında örülen ve paylaşılan, düğümleri ve kaçış çizgileriyle iplikleri günlük yaşamla sınırlı kalmayıp onun ötesine geçerek uygulayıcıların yaşadığı farklı ortamlara uzanan güç ağları vardır.

Alves (2002) günlük müfredat deneyimine katılırken, sözde önceden belirlenmiş müfredat materyallerini takip etseler bile, öğretmen ve öğrencilerin okul içinde ve dışında parçası oldukları ağlar tarafından sağlanan iplerle pratik alternatifler ördüklerini savunmaktadır. Dolayısıyla okullarda farklı homojenleştirme mekanizmalarına rağmen çok sayıda müfredat eyleminin olduğu söylenebilir.

Ne yazık ki, müfredat önerilerimizin çoğu, okulu oluşturan konuların günlük uygulamalarının üzerinde olma niyetiyle bu deneyimleri içerememiştir. Bu süreci tersine çevirmek, müfredat inşasını günlük olarak inşa edilen ve gerçekleştirilen alternatiflerin ortaya çıkacağı bir süreç olarak anlamak demektir.

Oliveira ayrıca aşağıdaki ifadede bu tartışmada bana yardımcı oluyor:

Okul rutini, resmi tekliflerin ötesinde, ayrıcalıklı bir müfredat üretim alanı olarak görünür. Spesifik olarak, öğretme-öğrenme süreçleri söz konusu olduğunda, öğretmenlerin öğrencilerinin öğrenmesini hedeflediği yaratıcı ve belirli yollar, mevcut önerileri tanımlayan ve açıklayan metinler aracılığıyla yakalayabildiğimiz veya anlayabildiğimizin çok ötesine geçer.

strateji, yöntem teknik tablosu
Doğal eğitim Nedir
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri
Eğitim Yöntem ve Teknikleri
Modern öğretim yöntemleri
Doğal Öğretim yöntemi nedir
Öğretim yöntem ve tekniklerini seçerken nelere dikkat etmeliyiz
ÖĞRETİM TEKNİKLERİ örnekleri

Müfredat Görüşümüzü Genişletme

Araştırmam, okul pratisyenlerinin resmi müfredatı birden çok kullanım, müzakere, çeviri ve taklit süreçlerinde deneyimlemek-sorunlaştırmak için farklı yollar ürettiğini gösteriyor; bu da benim kültürel ve postkolonyal çalışmaları daha derinlemesine incelememi sağladı. Kültürel Çalışmalar açısından en çok ilgimi çeken fikirlerden biri, bilginin üstlendiği boyutla ilgilidir.

Silva (1999, 136) tarafından analiz edildiği gibi,

Kültürel Çalışmalardan esinlenen müfredat görüşüyle ​​ilgili önemli bir gerçek, birçok bilgi yolunun belirli bir dereceye kadar seviyeli olduğu gerçeğine atıfta bulunur. Bu nedenle, geleneksel olarak skolastik olarak bilinen bilgi ile müfredata dahil olan kişilerin günlük bilgileri arasında kesin bir ayrım yoktur.

Alves (2005) de müfredat ve kültürel konular arasındaki ilişkiyi tartışırken bu tartışmada bana yardımcı oluyor. Yazara göre, müfredat ve kültürle ilgili konuları dile getirmek, inceleme ihtiyacına işaret etmektedir: Okullarda ve okul dışında, özellikle bilimlerde, bilgi olarak üretilenler arasında farklılıklar var mıdır? Okullar tarafından geliştirilenler ile okulların dışındaki uzay/zamanlarda örülenler arasında ne gibi olanaklar ve etkileşimler var?

Alves (2005) bu sorulara kısmi de olsa yanıt ararken, bunu iddia ederken Lopes’e (1999, 222–223) atıfta bulunur.

Bir bilgi ve kültür hiyerarşisi kurmak ya da kültürel çoğulluk içinde bir birlik tasavvur etmek şüphelidir. Kültürlerin çoğulluğunu kabul etmek, yalnızca aklın çoğulluğunu ve süreksizliğini kabul etmek değil, aynı zamanda sınıflar toplumunda işbölümünü de kabul etmektir. Baskın ve tahakküm altına alınan kültürleri, baskı ve kurtuluşun, yeniden üretim ve direnişin çelişkili ve belirsiz bir karışımı olarak tasavvur ediyor.

Böylece, Kültürel Çalışmalar, günlük bilgiyi okul bilgisine eklemlediğinde, resmi metinlerin ötesinde, müfredatı bir alanda örülen okul rutininin güç, eylem ve bilgi ağları alanlarına dahil ederek, müfredat hakkında düşünmeye yönlendirir. kültürel öneme sahiptir.

Silva’ya göre (1999, 133–134),

Kültürel çalışmalar, daha da önemli olabilecek bir şekilde, kültürü, toplumsal önem için mücadeleler etrafında çekişmeli bir alan olarak kavrar. Kültür, farklı iktidar konumlarında yer alan farklı sosyal grupların anlamlarını daha geniş bir topluma dayatmak için savaştığı bir anlam üretme alanıdır. Bu anlamda kültür, tartışmalı bir anlamlar alanıdır.

Müfredat, ağ önem alanlarında oluşturulduğu için, birbiriyle bağlantılı ve birbirini etkileyen belirli sosyal, tarihi, kültürel, politik ve ekonomik bağlamlarda enkarne kişiler tarafından gerçekleştirildiği için göz ardı edilemeyecek bir süreç boyutuna sahiptir. 

Bu tür bağlamların eklemlenmesinde ve birleşmesinde, günlük kullanım, müzakere, taklit ve taklit ağlarında yaratılan teorik-epistemolojik-metodolojik olasılıkları sorunsallaştırmak için okul rutinlerini kültürün arasına yerleştireceğim. farklı kültürel etkileşimleri ifade eden çeviridir.

Bhabha’ya (1998) göre, ister karşıt, ister bağlılık olsun, kültürel angajman terimleri performatif olarak üretilir ve azınlığın perspektifindeki farklılığın toplumsal olarak ifade edilmesi, devam eden karmaşık bir müzakeredir. Müzakere burada, sürekli işlemede ve zorunlu olarak bir fikir birliğine, anlaşmaya veya uzlaşma noktasına varma zorunluluğu olmaksızın hareket anlamına gelir.

Bu beni, geçici müzakerelerle karakterize edilen ve belirsizliklerin nüfuz ettiği çoklu ağlara dalmış ve boşluklarda belirgin olan ancak sabit veya değişmez olmayan olasılıkların müphemliğini deneyimleyen bir günlük yaşam araştırmacısı yapıyor.

Bu fikri tamamlamak için Bhabha’ya (1998, 248) ve onun bir ifade yeri olarak kültür hakkında düşünme önerisine atıfta bulunuyorum:

Epistemoloji olarak kültür işleve ve niyete odaklanırsa, sözceleme olarak kültür de anlamlandırmaya odaklanır… Sözceleme süreci, kültürel antagonizmalardan ve eklemlenmelerden kaynaklanan yer değiştirmeleri ve yeniden hizalanmaları takip etmeye çalışan daha diyalojik bir süreçtir. 

The post Görüş Genişletme – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bu bölümde, derslere konuları öğretmek ve öğrencilerle öğrenimlerinin ilerleyişi hakkında sohbet etmek gibi klasik pedagojik stratejilerden ayrı olarak, çağdaş Hollandalı mesleki eğitimcilerin aşağıdakileri içeren üç ana pedagojik strateji kullandığını tartışıyoruz: (1), otantik öğrenme yaratmak ortamlar, (2) esnek öğrenme ortamları yaratmak ve (3) öğrencilerin öz-yönelimlerini destekleyen ortamlar yaratmak.

Bu bölümde, son on yılda Hollanda’da mesleki eğitim ve öğretim sağlayan enstitülerin (ROC’ler), otantik ve kendi kendine öğrenmenin birleştiği esnek öğrenme düzenlemeleri geliştirmek için büyük çaba sarf ettiğini gösteriyoruz.

Bu iddiayı desteklemek için çeşitli örnekler veriyoruz. Bununla birlikte, Zitter ve Hoeve (2012) aynı zamanda, bu tür öğrenme düzenlemelerini geliştirmenin, gerçek öğrenme, kendi kendine öğrenme ve düşünmenin ideallerine ve şemalarına yön veren geniş kavramsal modellerden oluşan esnek öğrenme modelleriyle karmaşık bir görev olduğunu da göstermiştir. seçici ve bilinçli bir şekilde uygulanmak yerine.

Dolayısıyla, bu modeller tasarım ve/veya öğretim uygulaması için herhangi bir kılavuz sağlamamıştır, bu nedenle bu kavramları kullanma ve onları sıfırdan eğitim uygulamasına çevirme zorluğunu bırakmaktadır.

Şimdi, birçok ROC bu zorluğu benimsedi. Bu kavramları işlevselleştirme girişimlerinde, ROC’ler genellikle Ulusal İnovasyon Programı (het Innovatiearrangement) tarafından kolaylaştırıldı. Bu bölümde, diğerlerinin yanı sıra, Van der Meijden ve diğerleri tarafından bu deneysel programlar üzerinde yürütülen araştırmayı kullanıyoruz.

Modern Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminde temel stratejiler esneklik ve öz-yönetimdir.1 Aşağıdaki bölümlerde, bu geniş fikirleri eğitim uygulamalarına dönüştürmek için yapılan çabaları açıklıyoruz. Mümkün olduğunda, Ulusal İnovasyon Programındaki deneylerden gelecek vaat eden örneklerden yararlanıyoruz.

Yine de, bu örneklerin Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretimindeki genel uygulamanın temsilleri olarak okunmaması gerektiğini önceden belirtiyoruz. Günlük pratiğin çoğu hala geleneksel pedagojinin bir devamı niteliğindedir ve burada şu metodolojiler hâlâ hakimdir: Derslere kitaplardan ders konularını öğretmek; ve “temelleri öğrenme” fikrine dayalı olarak, öğretmen veya kitap tarafından üretilen okul içi ödevlerden uygulamalar yapmak.

Bununla birlikte, yukarıda belirtildiği gibi, uygulama değişmektedir. Dolayısıyla, Hollanda’da mesleki eğitimde pedagojik uygulama için hangi standartların belirlenebileceğine dair kanıtların belirlenmesi henüz çok erken olacaktır. Bu konuyu sonuç paragrafında detaylandıracağız.

Strateji, yöntem ve teknik arasındaki ilişki
strateji, yöntem teknik tablosu
Buluş yoluyla öğretim stratejisi Soruları
Etkili öğretim stratejileri
Sunuş yoluyla öğretim aşamaları
Öğretimsel yaklaşımlar ve stratejiler
Sunuş yoluyla öğretim stratejisi etkinlikleri
Öğretim Stratejileri Test

Çağdaş Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminde Pedagojik Stratejiler, Kısa Bir Kavramsal Analiz

Bu bölümde yanıtlanacak anahtar soru, Hollandalı mesleki eğitimcilerin hangi pedagojik stratejileri kullandığı ve bunların kullanımı ve öğrenciler üzerindeki etkileri hakkında bilinenlerdir. Bu soruyu ele almak gerçekten mesleki eğitimin kapsayıcı bir pedagojik, teorik çerçevesini gerektirir.

Ne yazık ki, “Berufspagogik”in eğitim biliminin saygın bir kolu olduğu Almanya’nın aksine, Hollanda mesleki eğitimi böyle kapsayıcı bir teorik söylemden yoksundur. Bununla birlikte, son birkaç on yılda, bazı yazarlar bir tartışma yaratma çabasıyla tartışmaya başladılar.

Katkılarındaki kilit unsurlar, son kırk yılda oldukça kalıcı olduğu ortaya çıkan üç konudur. Bu konulardan ilki, işyerinde öğrenme ve bunun genellikle “otantik öğrenme” veya “otantik ortamlarda öğrenme” olarak adlandırılan okul içi öğrenme ile ilişkisi veya entegrasyonudur.

İkinci konu, öğrencilerin Hollanda mesleki eğitimine girerken ve buradan geçerken karşılaştıkları esneklik derecesi ile ilgilidir. Son konu, ya öğrencilerden sorulan ya da mesleki eğitimin tercih edilen bir sonucu olarak belirlenen öz-yönetim derecesi ile ilgilidir.

Bu üç konu, çağdaş Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretiminde uygulamalı pedagojik stratejilerin temel taşları olarak görülebilir. Bu konulardaki tartışma ve araştırma öncelikle okul içi mesleki eğitim (BOL) ile ilgilidir, ancak bir yandan da çıraklık eğitiminde (BBL) öğrenmeye ilişkin pedagojik düşünceyi de etkilemiştir. Bu bölümdeki durumu ilerletmek için bu üç konuyu bir referans çerçevesi olarak kullanacağız.

Bu üç konunun Hollanda mesleki eğitiminde pedagojik stratejileri nasıl şekillendirdiğini tartışmadan önce, bunların Hollanda’daki mesleki eğitimin ana hedeflerine nasıl hizmet ettiğini kısaca inceleyeceğiz.

Yani gençlerin becerilerine, (yüksek mesleki) eğitime devam etmelerine ve vatandaşlık kapasitelerine katkıda bulunmak. Pedagojik stratejiler, bu hedeflere ulaşılmasına yardımcı olacak araçlar olmalıdır. Hem özgün hem de esnek bir ortam tasarlamak böyle bir strateji olarak görülebilir.

Bununla birlikte, kendi kendine öğrenen bir öğrenci olmak, hem bu hedeflere ulaşmanın bir yolu hem de kendi başına bir hedef olarak görülebilir. Elbette işgücü piyasasına yeni başlayan bir zanaatkar ve işleyen bir vatandaş olmak için özyönetim önemli bir gereklilik olarak görülebilir. Hem işverenler hem de kariyer koçları, hem işlerinde hem de kariyerlerinde kendilerini yönlendiremeyen çalışanları daha az çekici olarak göreceklerdir.

Diğer bazı yazarlar, bu becerilerden yirmi birinci yüzyılda hayatta kalmanın bir gerekliliği olarak bahsetmiştir. Bu nedenle özyönetim, mesleki eğitimin uğraşması gereken hedeflerden biri olarak görülmelidir. O halde bu bölümde yanıtlanacak soru şudur: Bu amaca hangi pedagojik stratejiler ulaşır?

Aynı zamanda, üstbilişsel bir beceri olarak öz-yönetim, mesleki eğitimin kendi içinde bir araç olarak düşünülmeli ve hem okul içinde hem de dışında daha iyi başarılara yol açmalıdır. Bazı yazarlar üstbilişsel davranışı tartışırken kendi kendini yönetme yerine “öz düzenleme” terimini kullanmışlardır. Bu bölümde her iki bakış açısı da tartışılacaktır.

Bu bölümde, “pedagojik stratejiler” terimini geniş bir kavram olarak kullanıyoruz. Pedagojik stratejiler, öğretmenlerin rolleri ve davranışları da dahil olmak üzere öğrenme ortamlarının nasıl şekillendirileceğine ilişkin kasıtlı düşüncelerin sonucudur.

Bu stratejiler, öğretmenlerin öğrenme bağlamındaki fiili davranışlarından önce gelir ve onları destekler. Bu geniş konsepti kullanmak, tasarım yönleriyle ilgili olanlar da dahil olmak üzere bir dizi stratejiyi kapsamamıza izin verir. Bu yönler, tanımladığımız pedagojik stratejilerin üç ana başlığı veya kümesi için esastır.

Hollanda’da mesleki eğitimi organize eden çeşitli türdeki kurumların bu üç pedagojik stratejiyi son kırk yılda nasıl uygulamaya koydukları hakkında çok şey söylenebilse de, bu bölümde son 15-yıldaki gelişmelere odaklanacağız. 

İlerleyen bölümlerde otantik öğrenme, esneklik ve öz-yönelimli öğrenme alanlarındaki bu gelişmeleri açıklayacağız. Sonuç paragrafında, bu üç konuyu dikkate alarak Hollanda deneyimlerinden çıkarılabilecek önemli dersleri özetleyeceğiz ve bunların Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretimi için gelişen, kapsayıcı bir pedagojik teorinin potansiyel köşe taşları olarak değerlerini yansıtacağız.

The post Pedagojik Stratejiler – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).