Değerlendirme, otomatik puanlama şemasının uygulanabilirliğini ampirik olarak doğrulamayı amaçlar. Temel soru, otomatik puanlayıcı tarafından rapor edilen puanların, insan puanlayıcılar tarafından gerçekleştirilen CPS deneme notunun sonuçlarıyla karşılaştırıldığında güvenilir olup olmadığını araştırmaktır.

Pilot değerlendirme için 20 Tayvanlı onuncu sınıf öğrencisinden oluşan bir grup katılımcı olarak kullanıldı. CPS testinin konusu, Yer bilimleri alanındaki enkaz akışı ile ilgilidir. Test, gösterilen yukarıda bahsedilen CPS teorik modeline göre iki bölüme ayrılmıştır.

Testin ilk bölümünde, problem bulma aşamasında, öğrencilerden felaketin gerçekleşmesine neden olabilecek olası faktörlerin neler olduğuna dair düşüncelerini (yani fikir ve açıklama) açıklamaları istendi. Daha sonra problem çözme aşaması olan ikinci bölümde, öğrencilere tehlikenin tekrar insanlara zarar vermesini nasıl önleyebilecekleri sorulmuştur. Bir öğrencinin teste verdiği yanıtlar puanlanırken, yanıtların her bir bölümüne nicel puanlar verilmiş ve bunların birleştirilmesiyle toplam puan elde edilmiştir.

Bu öğrencilerin CPS testine verdikleri cevaplar, sırasıyla otomatik puanlayıcı ve iki alan uzmanı tarafından derecelendirildi. Daha doğrusu, aynı veri seti (yani 20 öğrenciden gelen yanıtlar), alan uzmanları ve bilgisayar programı da dahil olmak üzere çeşitli not verenler tarafından, diğer not verenlerin puanlama sonuçları önceden bildirilmeden tekrar tekrar derecelendirildi. Her bir not veren tarafından rapor edilen puanlar daha sonra korelasyon analizinde kullanılır.

Sonuçlar ve Tartışma

Pearson moment çarpım korelasyonunun istatistiklerini, değerlendiriciler arası güvenilirliğin bir tahmini olarak kullanıyoruz. Korelasyon analizinin sonuçlarını gösterir. tr parametresinin ayarlanması ve farklı benzerlik ölçütlerinin seçimi otomatik puanlama performansını etkileyebileceğinden, bu tür tasarım kararlarına ışık tutmak için otomatik puanlayıcının üç farklı versiyonunun deneysel olarak değerlendirildiğini unutmayın.

Üç versiyon, tr=0 eşiğine sahip TFIDF metriği, tr=0.1 ile TFIDF metriği ve tr=0 ile Jaccard metriğidir. Başlıca bulgular, insandan insana karşılaştırmanın korelasyonunun pozitif, yüksek ve istatistiksel olarak anlamlı olduğunu (r=.89, p<.01) ve Cohen’e göre ilişkili etki büyüklüğü r2=.79’un büyük olduğunu ortaya koydu.

Sonuç, iki insan sınıflandırıcı tarafından rapor edilen puanlama sonuçlarının, otomatik puanlayıcıları değerlendirmek için ölçüt olarak kullanılmak için güvenilir olduğunu göstermektedir. 2) insan-bilgisayar karşılaştırması için korelasyon istatistikleri r .67 ile .82 arasında olup, Tablo 1’in gri renkli alanında gösterildiği gibi pozitif, yüksek ve istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.01). r2=.45~.67 katsayıları da büyük olanlardır.

Genel olarak, küçük bir örneklem büyüklüğü ile yürütülen ön ampirik değerlendirme, CPS için önerilen otomatik puanlama şemasının vaadini ortaya koymuştur. En iyi sonuç, r=.78~.82 performansıyla sonuçlanan tr=.1 ile TFIDF kullanan sürümdür. Bu düzeyde değerlendiriciler arası güvenilirlik, çoğu eğitim çalışmasının ihtiyaçlarını karşılayan tatmin edici olmuştur.

araştırma inceleme yoluyla öğretim stratejisi
öğretim yöntem ve teknikleri
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri
Sunuş yoluyla öğretim stratejisi
Buluş yoluyla öğretim stratejisi
Öğretim Stratejileri
Öğrenme stratejileri
Öğretim Stratejileri KPSS

Özellikle, önerilen otomatik puanlayıcının performansı, literatürdeki diğer genel otomatik makale derecelendirme sistemleriyle de karşılaştırılabilir. Çoğu sistem, yazı yapılarını veya anlambilimin doğruluğunu belirlemek için geliştirilmiştir.

İnsan-bilgisayar korelasyonları, kısa makale puanlarında r .9 kadar iyi ile r .4 kadar zayıf arasında değişiyor gibi görünüyor. Nispeten konuşursak, golcümüzün performansı üst sıralarda görünüyor. Bununla birlikte, yaklaşımımız hem yöntem hem de amaçlar açısından bu genel puanlayıcılardan ayırt edilebilir.

Diğer otomatik puanlama çalışmalarından farklı olarak, şemamız CPS teorik modellerinin yapısını dikkate alır ve karşılıklı olarak CPS çalışmalarına adadı. Yine de, planımızı geliştirmek için genel otomatik puanlama tarafından geliştirilen yöntemlerin dahil edilmesi konusunda daha fazla araştırma yapmayı hak ediyor.

Bu yazıda, CPS için otomatik bir puanlayıcı geliştirme yaklaşımımızı tanımladık. Şema, CPS testinin iç yapısını göz önünde bulundurarak ve CPS teorileri tarafından karakterize edilen fikir-açıklama ilişkisini modellemek için iki parçalı çizge tabanlı formalizmi benimseyerek bütünsel bir yöntemi göstermektedir. Bu otomatik puanlayıcının güvenilirliği üzerine bir pilot deneysel doğrulama yapıldı ve sonuç, programın CPS test puanlamasının zahmetli görevini otomatikleştirmede umut verici olduğunu gösteriyor.

Bu yazıda bahsedilen ancak derinlemesine detaylandırılmayan bir nokta, graf tabanlı nitel analizlerin işlevidir. İlgili çalışmalar şu anda devam etmektedir ve yakında bildirilecektir. Gelecekteki diğer çalışmalar arasında, büyük bir örneklem büyüklüğü ile tekrarlanan değerlendirmeler yapmak, planın performansını iyileştirmek ve CPS modelini fen eğitimi pedagojisini kişiselleştirmek için bir temel olarak kullanmak yer alıyor.

SWRL Kurallarını Kullanarak Ontoloji Stratejileri Öğretimi

Akıllı ders sistemleri için alandan bağımsız bir çerçeve araştırıyoruz. Bu çerçevede, her bir stratejinin hesaplama prosedürlerinin açık bir temsili de dahil olmak üzere, genel öğretim stratejilerinin temsilini inceliyoruz.

Bu çalışmanın nihai amacı, otomatik olarak çeşitli kural motoru formatlarına dönüştürülebilen ve doğrudan uygulanabilen yeniden kullanılabilir öğretim stratejileri ontolojisinin geliştirilmesidir. Yani, her stratejinin yürütülebilir kodunun spesifikasyonunun çoğunu, ezoterik “programlama” alanından, daha erişilebilir bir genel, düzenlenebilir ve makine tarafından anlaşılabilir ontoloji alanına çıkarmayı öneriyoruz.

Ikeda ve Mizoguchi, daha önce, öğretim hedeflerinin ve öğretim stratejilerinin hiyerarşik bir temsili dahil olmak üzere, ITS’ye yönelik alandan bağımsız bir yaklaşımı düşünmüşlerdir. Rakip stratejiler arasından seçim yapan kuralları gayri resmi olarak tanımlarken, kuralları kullanan bireysel stratejilerin açık temsilini tanımlamazlar.

Öğretim Stratejileri 

Semantik Web teknolojisindeki son gelişmeler, özellikle Semantik Web Kural Dili’nde (SWRL) kuralları düzenlemek için genel araçların geliştirilmesi, ontoloji editörlerinin artık kuralları uygun bir şekilde modellemek ve böylece prosedürel bilgiyi kodlamak için kullanılabileceği olasılığını artırdı.

Bu yazıda, stratejileri kodlamak için SWRL kurallarını kullanan bir öğretim stratejileri ontolojisi sunuyoruz, bir öğretim stratejisi için somut bir SWRL kuralı örneği veriyoruz ve bu kuralların yürütülmesini sağlamak için destekleyici çerçeve için bazı uygulama konularını tartışıyoruz. Ontoloji modellemesi için OWL eklentisi ile Protégé’yi ve SWRL kurallarını düzenlemek için Protégé’nin SWRLTab eklentisini kullanıyoruz.

Bu yazının amaçlarından biri, bu tür bir uygulama için SWRL’nin uygunluğunu ve araçlarının olgunluğunu değerlendirmektir. Bu nedenle, ontolojimizin ayrıntısını, tüm olası öğretim stratejilerinin kapsamlı bir ontolojisi yerine, bazı öğretim stratejilerini somut bir şekilde temsil etmek için yeterli olacak şekilde sınırlandırıyoruz. Mizoguchi, ITS için daha ayrıntılı bir ontoloji kavramları listesi sunar.

The post Öğretim Stratejileri  – Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Yüksek öğretim programlarının iki yeni katılımcı grubuna daha etkili bir şekilde hitap etmesi gerekecektir: teknolojik ve diğer özel çalışma programlarını üstlenen geniş bir okuldan ayrılanlar grubu; ve deneyim yoluyla önceki öğrenmelerinin tanınmasıyla niteliklerini yükseltmek isteyen yetişkin öğrenciler. Ortaöğretim sonrası ve ileri eğitim diploma kursları, ön lisans dereceleri ve standart dereceler dahil olmak üzere öğrenciler için çeşitli yeni yolların açılması gerekecektir.

Hükümetin Yeni Fırsatlar girişimleri, yüksek öğrenime başvuran öğrencilerin sayısını artırmalı ve öğrenci topluluğunun yapısını çeşitlendirmelidir. Yükseköğretim kurumları, kayıtlarını genişletmeli ve çok daha geniş bir öğrenci geçmişine, deneyimlerine, yeteneklerine, motivasyonlarına ve öğrenme fırsatlarına hitap eden yeni sunum biçimleri aracılığıyla yeni programlar sunmalıdır.

Farklı geçmişlere, yeteneklere ve özlemlere sahip daha çeşitli bir öğrenci karışımını barındırmak için lise eğitiminin doğasını dönüştürmek için geniş bir önlem yelpazesi öngörüldüğü gibi, yüksek öğretimin de dönüştürülmesi gerekecektir.

Yüksek öğretimi dönüştürme görevi, en azından kurumların kendileri ve özellikle devlet üniversiteleri ve politeknikler için karmaşık bir görev olacaktır. Çok azı endüstri ile yapılandırılmış istişarelere sahiptir ve birçoğu işgücü piyasası eğilimleri ve gereksinimleri konusunda yetersiz bir anlayışa sahiptir.

Birçoğu, öğrencilerin farklı geçmişlerden geldiği ve kurumların, onların koşullarının ve ihtiyaçlarının çeşitliliğine cevap verme sorumluluğuna sahip olduğu, son yirmi yılda seçkinlerden kitlesel yüksek öğretim katılımına geçişi ne anlamış ne de buna uyum sağlamış görünmektedir. Pek çok kişi, kabul ettikleri kişilerin başarısının sorumluluğunu kabul etmeyi reddediyor.

İnceleme ekibi, bazı üniversitelerin öğrencilerine, özellikle de okuldan en başarılı mezunlardan yararlanan ancak beşinden ikisinde başarısız olanlara yönelik tutumlarına şaşırdı. Yüksek öğrenime katılan öğrenicilerin daha fazla çeşitlendirilmesi, devlet üniversiteleri ve politeknikler tarafından çağdaş Portekiz’deki temel rolleri ve amaçları hakkında radikal bir yeniden düşünmeyi gerektirecektir.

Özel üniversiteler ve politeknikler şu anda esas olarak işletme ve yönetim ile sağlık bilimlerindeki niteliklere yönelik talebi karşılamaktadır. Birkaç kurum niş kurslar (örneğin havacılık) sağlar ve bir kısmı eğitim gibi özel sektör faaliyetinin belirli alanlarına hizmet eder. Birçok özel kurum, azalan öğrenci talebi bağlamında ve devlet sübvansiyonlarının avantajına sahip kurumlardan daha yüksek fiyatlar talep etme ihtiyacı bağlamında, kayıtları ve pazar payını kaybetmeye devam edeceklerinden endişelerini dile getirdiler.

23 yaş ve üzerindekiler için daha esnek kabul politikası göz önüne alındığında, yeni bir büyüme kaynağı olarak yetişkin öğrenci pazarına bakıyorlar. Birçok özel hizmet sağlayıcı, akşam sınıfları, hafta sonu sınıfları, yetişkinlere yönelik tedarik ve işyerlerinde teslimat için özel düzenlemeler de dahil olmak üzere öğrenme düzenlemelerinde yenilikçi ve esnektir.

Öğrencilere uygun zaman ve yerlerde, endüstri ve kurumsal gereksinimleri karşılamak için özelleştirilmiş paketler sunmaları beklenebilir. Ayrıca, çeşitli maliyet düşürücü önlemler yoluyla fiyatlarını kontrol altına almaları da beklenebilir. Özel sağlayıcıların geleneksel olmayan talep alanlarına yayılması, aynı zamanda sağlam ve yenilikçi teslimat biçimlerine uygun yeni kalite güvence önlemleri gerektirecektir.

Öğretim Yöntem ve teknikler
Eğitim Yöntemleri nelerdir
Eğitim durumu örnekleri
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri
öğretmenlik alanında en çok tercih edilen öğretim strateji, yöntem ve teknikleri hangileridir
Yöntem ve teknikler nelerdir
Grupla Öğretim Teknikleri
Okul öncesi öğretim yöntem ve teknikleri

Politeknikler İçin Yenilenmiş Bir Rol

Çeşitli ulusal ve alt-ulusal yüksek öğretim sistemlerinde, politeknikler genellikle üniversitelerden dört ana yönden farklıdır: daha düşük lisansüstü birim maliyetlerine sahiptirler, pratik öğrenmeyi vurgularlar, işgücü piyasasının belirli (çoğunlukla orta) segmentlerine mezunlar sağlarlar ve araştırma yoluyla daha yüksek dereceler sunmazlar (doktora ve araştırma yoluyla yüksek lisans). Politeknikler böylelikle (seçkinlerden farklı olarak) bir kitle yüksek öğretim sisteminin sürdürülebilirliğine ve aslında kitlesel katılımdan evrensel katılıma daha fazla geçişe önemli bir katkı sağlar.

Politeknikler, eşitlikle verimli genişleme sağlar. Genellikle bir üniversiteye giremeyecek olan öğrencileri kabul ederler ve böylece katılım oranını yükseltirler. Öğrencilerinin kabul edilebilir öğrenme standartlarında ilerlemelerine yardımcı olurlar. Dezavantajlı geçmişlerden gelen öğrencilerin katılımı, nesiller arası sosyal hareketlilik için bir fırsat merdiveni sunar.

Politeknikler genellikle üniversitelerden daha hızlı mezun verir. Mezunları, özellikle beceri uygulaması ve teknolojinin benimsenmesi yoluyla ulusal verimlilik artışına katkıda bulunan sektörler için hazırlanmıştır. Eğitimin bazı alanlarında, politeknik ders maliyetleri bir üniversitenin maliyetlerine yakındır.

Bununla birlikte, toplamda, politekniklerin üniversitelerden daha kısa programlar aracılığıyla daha fazla sayıda mezun üretmesi amaçlanmaktadır. Bir politeknik okulun genel giderleri, araştırma kapasitesinin yanı sıra öğretim kapasitesini de sürdüren bir üniversiteden tipik olarak daha düşüktür. Bu nedenle, öğrenci başına yıllık birim maliyetler, politeknikler için üniversitelere göre daha düşüktür.

Politekniklerin araştırmadan dışlanması normalde üç ana gerekçeyle gerekçelendirilir: kaliteli araştırma yeteneğinin mevcudiyetinin sınırları (ve bu yeteneği dağıtmak yerine konsantre olma ihtiyacı); araştırma mükemmelliğini sürdürmenin yüksek maliyetleri (ve araştırma ve araştırma eğitim sisteminin genel maliyetlerini içerme ihtiyacı); ve politekniklerin bilgi üretimi ve korunması yerine bilgi aktarımı ve uygulamasına odaklanma ihtiyacı. Politeknikler, öncelikle beceri oluşumu ve teknoloji transferi yoluyla ulusal inovasyon sistemine katkıda bulunur.

Yükseköğretim sistemlerinin üniversite ve politeknik alt sektörleri arasındaki sınırları net bir şekilde tanımlama çabası, bazı ülkelerde kayda değer ölçüde başarılı olmamıştır. Kurumsal türleri misyona göre ayırmanın geleneksel çizgileri, “kellelere karşı eller”, “teorik ve pratik” veya “akademik ve mesleki” olsun, zorluklarla doludur. Hemşirelerin, öğretmenlerin ve teknisyenlerin hazırlanmasının teorik boyutları olduğu gibi, tıp, mühendislik ve muhasebe gibi üniversite dersleri aracılığıyla profesyonellerin hazırlanmasının da mesleki boyutları vardır.

İkili bölünmenin sınırları (politeknik kurumlar ve üniversiteler arasındaki ayrım) keyfidir ve özellikle yeni bilgi yoğun, para-profesyonel ve teknik meslekler oluşurken uçlarda kaçınılmaz bir bulanıklık vardır. Bir yandan, akademik normlar, küme düşen kurumları üniversite özelliklerini taklit etmeye zorlama eğilimindedir.

The post Etkili Eğitim Katılımı – Portekiz’de Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Spesifik araştırma sorularına cevap aramaya ek olarak, bu bölüm, önceki çalışmaların bulgularına atıfta bulunarak sonuçları çeşitli perspektiflerden tartışacaktır. Testlerin doğası ayrılmaz bir şekilde katılımcıların puanları ve performansı ile bağlantılı olduğundan, kullanılan araçlar da araştırılacaktır. Bu, özellikle farklı testler kullanan çeşitli araştırmalardaki bulguları karşılaştırırken önemlidir. Aşağıda araştırma sorularına yukarıda sunuldukları sırayla cevap verilmiştir.

İlk soru şudur: Ortaokuldaki İzlandalı öğrenciler arasında alıcı akademik kelime bilgisi düzeyi nedir?

Yüzeyde, öğrencilerin Coxhead’in akademik kelime listesinde tanımlandığı şekliyle en faydalı akademik kelime dağarcığına ilişkin alıcı bilgilerinin oldukça etkileyici olduğu görülüyor. On puanlık bir ölçekte iki çalışmadan elde ettikleri toplam 8.39 puanları, akademik kelimelere ilişkin sağlam bir alıcı bilgisine işaret ediyor. Ancak bu sonuç pek çok nedenden dolayı pek iç açıcı değildir.

İlk olarak, bu test sadece her akademik kelimenin bir temel anlamının temel alıcı bilgisini ölçer. İkincisi, testin çoktan seçmeli formatının yanı sıra hedef kelimeler ile çeldiriciler arasındaki anlamsal olarak net ayrımlar nedeniyle doğru tahmin şansı oldukça yüksektir.

Üçüncüsü ve en önemlisi, katılımcıların çoğunluğu, yeterli düzeyde akademik kelime dağarcığı bilgisi için minimum 8.67 geçme puanına ulaşamadı. Her seviye için geçme oranı bir yargı meselesidir ve araştırmacıya göre 30 üzerinden 25 doğru cevap (%83,3) aralığında değişir.

Read’e göre, Akademik düzey de dahil olmak üzere Kelime Düzeyleri Testlerinde her bir düzeyin daha kısa versiyonunda yer alan 18 maddeden 16’sını (%88,8) doğru yanıtlamak, bilginin çoğunu veya tamamını bilmek anlamına gelmektedir. 

Bu çalışmanın amacı için, bu nedenle, 30 üzerinden 26-27 (%86,7-90,0) bir puan, İngilizce’deki akademik kelimelerin alıcı hakimiyetinin göstergesi olarak kabul edilmelidir. Katılımcıların temel kavrama için İngilizce’de yeterince geniş akademik kelime bilgisi edinmiş olarak değerlendirilmesi için minimum puan olarak %86,7’lik daha tutucu tahmini seçmeye karar verdim.

Ek olarak, öğrencilerin doğru tanımı seçebilmeleri için kayıt, türetilmiş formlar veya ortak eşdizimler gibi kelimelerin diğer yönleri hakkında hiçbir şey bilmelerine gerek yoktur. Örneğin, bir öğrencinin ek kelimesinin ekstra ile bir ilgisi olduğu konusunda belirsiz bir fikri varsa, onu belirli bir bağlamda uygun şekilde kullanamayacak olsa da, eklenen verilen tanımla doğru şekilde eşleştirecektir. Ya da ek gibi diğer gramer biçimlerini bilmemek veya onun anlamını tamamlayıcı gibi ilgili kelimelerin anlamlarından ayırt edemeyecek. Bu bağlamda Read, öğrencilerin “anlamsal olarak ilişkili kelimeler arasında ayrım yapmasına veya anlam tonlarının farkında olmalarına” gerek olmadığını not eder.

Eğitimde Yöntem ve teknikler
Modern öğretim yöntemleri
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri
Yöntem ve teknik arasındaki fark
Makale tartışma bölümü örnekleri
Öğretim Yöntem ve Teknikleri özet
Düz anlatım yöntemi
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri pdf

Sonuç olarak, bazı öğrencilerin hedef kelimelerin çoğuna sadece belli belirsiz aşina olmalarına rağmen bu testte yüksek puanlar almış olmaları ve yine de bunları karşılık gelen tanımlarıyla doğru şekilde eşleştirmeyi başarmaları mümkündür.

Bu görev için minimum geçme puanı 8.67 ise, özellikle olası tahmin etkileri dikkate alındığında, 8.39 ortalama puan tatmin edici bir not olarak nitelendirilmez. Bununla birlikte, her iki çalışmadaki puanların standart sapması yaklaşık 1.40’dı; bu, çoğu öğrencinin 8.39 ± 1.40 aralığında veya yaklaşık olarak 7.0 ile 9.8 arasında puan aldığı anlamına gelir; bu, bilgi verenlerin test puanlarında önemli bir farklılığa işaret eder.

Başka bir deyişle, çok sayıda öğrencinin, bazılarının aslında çok sınırlı bir bilgiye sahip olduğu İngilizce akademik kelime dağarcığını yeterli bir şekilde kavrayamaması gerçeğine rağmen, önemli bir miktarı, bu tür kelime dağarcığına ilişkin sağlam bir alıcı bilgisi gösterdi. Yine de, İzlanda’daki ortaokuldaki (18 ila 20 yaşındaki) ortalama bir öğrencinin, akademik dilde yaygın olan kelime türlerini iyi anlamak için henüz yeterli bilgiyi edinmediği görülmektedir.

İkinci soru şuydu: Ortaokuldaki İzlandalı öğrenciler arasında üretken akademik kelime bilgisi düzeyi nedir? Üretken ve alıcı akademik kelime bilgisi arasındaki oran nedir?

Çalışmaya katılanların gerçekleştirdiği tüm görevler (her iki test) içinde en düşük puanı üretken testte aldılar. Öğrencilerin alıcı ve üretken kelime bilgisi arasındaki farkı değerlendirirken, iki yeterlilik arasındaki oranı hesaplamak yaygın bir uygulamadır. Öğrencilerden hem alıcı hem de üretken bir kelime dağarcığı görevini tamamlamalarının istendiği önceki çalışmada, bu oran 3.28/8.20 = 0.4 idi, yani öğrenciler, alıcı akademik kelime dağarcığının sadece yaklaşık %40’ını hatırlayabiliyor ve uygun şekilde kullanabiliyorlardı.

Ayrıca ortalama puanın sadece 3,28 olması (18 üzerinden yaklaşık 6 doğru yanıt), konuşma veya yazmada kullanılması gereken her akademik kelime için, bu çalışmadaki katılımcıların yalnızca yaklaşık üçte birini hatırlayabildiğini göstermektedir.

Kabul edilmelidir ki, üretken kelime görevlerinin, aynı kelime kategorisindeki alıcı görevlerden çok daha fazla talepkar olduğu tutarlı bir şekilde gösterilmiştir. Başka bir deyişle, akademik ya da genel sözcük dağarcığına ilişkin alıcı ve üretici bilgi arasındaki oranın her zaman alıcı bilgi lehinde olduğu gösterilmiştir.

Bu oranlar katılımcıların ilk dili, toplam İngilizce eğitim miktarı ve test türü gibi değişkenlere göre değişmektedir. Bununla birlikte, genel olarak, üretken bilginin alıcı bilginin yaklaşık %40-70’i olduğu gösterilmiştir. Bununla birlikte, diğer birçok çalışmaya kıyasla 0,4’lük düşük oran, muhtemelen test türlerindeki farklılıklardan kaynaklanmaktadır.

İzlandalı öğrenciler için kullanılan üretken test, diğer karşılaştırılabilir çalışmalarda kullanılanlardan çok daha zorlayıcıydı, çünkü bu çalışmadaki kelime ögeleri için cümle bağlamları, hedef sözcükleri, cümlelerdeki duruma göre daha açıklayıcı olsa da. diğer benzer çalışmalarda hedef kelimelerin etrafında, ilk iki ila beş harfin aksine (kelime uzunluğuna bağlı olarak) sadece ilk harf verildi.

Örneklemek için, bir yanda diğer çalışmalarda tipik bir üretken görevden iki örneği ve diğer yanda mevcut çalışmadan iki örneği karşılaştıralım. Her iki görevde de öğrencilerden verilen harflerden ve cümle bağlamından verilen boş satırlardaki kelimeleri tamamlamaları istenmiştir.

The post Spesifik Tartışma – İzlanda’da Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Müfredat uygulamaları hakkındaki tartışma, neyin müfredat olarak anlaşıldığını varsayar. Başlangıçta kelimenin etimolojisinden yararlanıyorum; Goodson’da “müfredat” kelimesinin Latince currere, koşmak kelimesinden geldiğini ve bir kursa veya parkura atıfta bulunduğunu görüyoruz. Etimolojik çıkarımlar, müfredatın izlenecek veya daha spesifik olarak sunulacak bir yol olarak tanımlandığı şekildedir.

Bu anlamda yazar, müfredatı “çalışmaya sunulacak içerik”ten ayırmanın imkansız olduğunu vurgulamamıza yardımcı oluyor. 

Bu görüşe göre, etimolojik olarak gerçekliği tanımlama gücünün kesinlikle rotayı tasarlayan ve tanımlayanların elinde olduğu düşünüldüğünde, sosyal bağlam ve inşa sorun değildir. Müfredat ve reçete arasındaki bağ böylece çok eski zamanlardan beri kurulmuştu ve zaman geçtikçe hayatta kaldı ve güçlendi.

Aslında yazar, müfredatı bir yarış pisti ile ilişkilendirirken, onu bir yol, izlenecek bir yol olarak kabul eden bir müfredat görüşü ile sınırlı olduğumuz sonucuna varmamıza yol açar. önerilen metodolojilerin ve içeriklerin geliştirilmesinde mutlaka garanti edilmelidir. Pacheco tarafından gözlemlendiği gibi, “müfredat terimi iki ana fikri bir araya getirir: biri düzenli sıralama, diğeri ise çalışmaların bütünlüğü kavramı.”

Resmi yönergelerin müfredatın önemli unsurlarını oluşturduğunu göz önünde bulundurarak bile, odağı resmi bir belge olarak müfredat fikrinden bilgi, eylem, ve okul günlük yaşamında örülen ve paylaşılan, düğümleri ve kaçış çizgileriyle iplikleri günlük yaşamla sınırlı kalmayıp onun ötesine geçerek uygulayıcıların yaşadığı farklı ortamlara uzanan güç ağları vardır.

Alves (2002) günlük müfredat deneyimine katılırken, sözde önceden belirlenmiş müfredat materyallerini takip etseler bile, öğretmen ve öğrencilerin okul içinde ve dışında parçası oldukları ağlar tarafından sağlanan iplerle pratik alternatifler ördüklerini savunmaktadır. Dolayısıyla okullarda farklı homojenleştirme mekanizmalarına rağmen çok sayıda müfredat eyleminin olduğu söylenebilir.

Ne yazık ki, müfredat önerilerimizin çoğu, okulu oluşturan konuların günlük uygulamalarının üzerinde olma niyetiyle bu deneyimleri içerememiştir. Bu süreci tersine çevirmek, müfredat inşasını günlük olarak inşa edilen ve gerçekleştirilen alternatiflerin ortaya çıkacağı bir süreç olarak anlamak demektir.

Oliveira ayrıca aşağıdaki ifadede bu tartışmada bana yardımcı oluyor:

Okul rutini, resmi tekliflerin ötesinde, ayrıcalıklı bir müfredat üretim alanı olarak görünür. Spesifik olarak, öğretme-öğrenme süreçleri söz konusu olduğunda, öğretmenlerin öğrencilerinin öğrenmesini hedeflediği yaratıcı ve belirli yollar, mevcut önerileri tanımlayan ve açıklayan metinler aracılığıyla yakalayabildiğimiz veya anlayabildiğimizin çok ötesine geçer.

strateji, yöntem teknik tablosu
Doğal eğitim Nedir
öğretim strateji, yöntem ve teknikleri
Eğitim Yöntem ve Teknikleri
Modern öğretim yöntemleri
Doğal Öğretim yöntemi nedir
Öğretim yöntem ve tekniklerini seçerken nelere dikkat etmeliyiz
ÖĞRETİM TEKNİKLERİ örnekleri

Müfredat Görüşümüzü Genişletme

Araştırmam, okul pratisyenlerinin resmi müfredatı birden çok kullanım, müzakere, çeviri ve taklit süreçlerinde deneyimlemek-sorunlaştırmak için farklı yollar ürettiğini gösteriyor; bu da benim kültürel ve postkolonyal çalışmaları daha derinlemesine incelememi sağladı. Kültürel Çalışmalar açısından en çok ilgimi çeken fikirlerden biri, bilginin üstlendiği boyutla ilgilidir.

Silva (1999, 136) tarafından analiz edildiği gibi,

Kültürel Çalışmalardan esinlenen müfredat görüşüyle ​​ilgili önemli bir gerçek, birçok bilgi yolunun belirli bir dereceye kadar seviyeli olduğu gerçeğine atıfta bulunur. Bu nedenle, geleneksel olarak skolastik olarak bilinen bilgi ile müfredata dahil olan kişilerin günlük bilgileri arasında kesin bir ayrım yoktur.

Alves (2005) de müfredat ve kültürel konular arasındaki ilişkiyi tartışırken bu tartışmada bana yardımcı oluyor. Yazara göre, müfredat ve kültürle ilgili konuları dile getirmek, inceleme ihtiyacına işaret etmektedir: Okullarda ve okul dışında, özellikle bilimlerde, bilgi olarak üretilenler arasında farklılıklar var mıdır? Okullar tarafından geliştirilenler ile okulların dışındaki uzay/zamanlarda örülenler arasında ne gibi olanaklar ve etkileşimler var?

Alves (2005) bu sorulara kısmi de olsa yanıt ararken, bunu iddia ederken Lopes’e (1999, 222–223) atıfta bulunur.

Bir bilgi ve kültür hiyerarşisi kurmak ya da kültürel çoğulluk içinde bir birlik tasavvur etmek şüphelidir. Kültürlerin çoğulluğunu kabul etmek, yalnızca aklın çoğulluğunu ve süreksizliğini kabul etmek değil, aynı zamanda sınıflar toplumunda işbölümünü de kabul etmektir. Baskın ve tahakküm altına alınan kültürleri, baskı ve kurtuluşun, yeniden üretim ve direnişin çelişkili ve belirsiz bir karışımı olarak tasavvur ediyor.

Böylece, Kültürel Çalışmalar, günlük bilgiyi okul bilgisine eklemlediğinde, resmi metinlerin ötesinde, müfredatı bir alanda örülen okul rutininin güç, eylem ve bilgi ağları alanlarına dahil ederek, müfredat hakkında düşünmeye yönlendirir. kültürel öneme sahiptir.

Silva’ya göre (1999, 133–134),

Kültürel çalışmalar, daha da önemli olabilecek bir şekilde, kültürü, toplumsal önem için mücadeleler etrafında çekişmeli bir alan olarak kavrar. Kültür, farklı iktidar konumlarında yer alan farklı sosyal grupların anlamlarını daha geniş bir topluma dayatmak için savaştığı bir anlam üretme alanıdır. Bu anlamda kültür, tartışmalı bir anlamlar alanıdır.

Müfredat, ağ önem alanlarında oluşturulduğu için, birbiriyle bağlantılı ve birbirini etkileyen belirli sosyal, tarihi, kültürel, politik ve ekonomik bağlamlarda enkarne kişiler tarafından gerçekleştirildiği için göz ardı edilemeyecek bir süreç boyutuna sahiptir. 

Bu tür bağlamların eklemlenmesinde ve birleşmesinde, günlük kullanım, müzakere, taklit ve taklit ağlarında yaratılan teorik-epistemolojik-metodolojik olasılıkları sorunsallaştırmak için okul rutinlerini kültürün arasına yerleştireceğim. farklı kültürel etkileşimleri ifade eden çeviridir.

Bhabha’ya (1998) göre, ister karşıt, ister bağlılık olsun, kültürel angajman terimleri performatif olarak üretilir ve azınlığın perspektifindeki farklılığın toplumsal olarak ifade edilmesi, devam eden karmaşık bir müzakeredir. Müzakere burada, sürekli işlemede ve zorunlu olarak bir fikir birliğine, anlaşmaya veya uzlaşma noktasına varma zorunluluğu olmaksızın hareket anlamına gelir.

Bu beni, geçici müzakerelerle karakterize edilen ve belirsizliklerin nüfuz ettiği çoklu ağlara dalmış ve boşluklarda belirgin olan ancak sabit veya değişmez olmayan olasılıkların müphemliğini deneyimleyen bir günlük yaşam araştırmacısı yapıyor.

Bu fikri tamamlamak için Bhabha’ya (1998, 248) ve onun bir ifade yeri olarak kültür hakkında düşünme önerisine atıfta bulunuyorum:

Epistemoloji olarak kültür işleve ve niyete odaklanırsa, sözceleme olarak kültür de anlamlandırmaya odaklanır… Sözceleme süreci, kültürel antagonizmalardan ve eklemlenmelerden kaynaklanan yer değiştirmeleri ve yeniden hizalanmaları takip etmeye çalışan daha diyalojik bir süreçtir. 

The post Görüş Genişletme – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).