Bu bölümdeki çizimler, hem müfredatta hem de ödevlerde yazılı ve yasalaştırılmış mesleki müfredatta bilginin konumlandırılmasını ele almaktadır. Mesleki bilginin çeşitli ve karmaşık doğası, sadece bu şekilde değil, özellikle müfredatın tasarlanmasında örneklerle gösterilmektedir.

Mesleki bilginin bir parçası olarak tezahürlerinde disiplin bilgisi nasıl ele alınır? Young (2008) ve Wheelalan (2010) öğrencilerin çeşitli bilgi türlerini ve bunların çeşitli tezahürlerini tanıması ve bunlarla çalışması gerektiğini belirtmektedir.

Mesleki bilgiyi anlamak ve uygulamak için, sadece mesleki bilginin bütünleşik bütünü değil, disiplin bilgisinin özü öğretilmelidir. Farklılıkları ve sınırları görmeyi öğrenmek, uyarlanabilir ve konumlanmış tam teşekküllü performans için çok önemlidir.

Ayrıca, mesleki uygulamanın mevcut dinamikleri ve beraberindeki yaşam boyu öğrenme talebi, bu tür profesyonelleri gerektirmektedir. Bu argümanı takiben, müfredatın konusu, disiplinin ilkelerini anlamaya ve aynı zamanda mesleki bilginin bir parçası olarak tezahürlerini anlamaya ve kullanmaya yetecek kadar, neyin parçası olması gerektiğinin nasıl betimleneceğidir.

Ek olarak, meslek bilgisinin yerleşik, somutlaşmış, dağıtılmış kısmını mesleki müfredatta nasıl konumlandıracağız? Bu sorular aşağıdaki örneklerde ele alınmaktadır.

Müfredatta Bilginin Düzenlenmesi

Mesleki eğitimde nitelikler veya mesleki performans için mutabık kalınan standartlar, müfredat içeriklerinin tanımlanması ve düzenlenmesi için başlangıç ​​noktasıdır. 1990’larda mesleki programların müfredatlarında müfredat içeriklerini tasarlama ve düzenleme ilkelerini tanımlamak için bazı araştırmalar yapıldı.

Araştırma, mesleki eğitimin mesleki uygulamaya daha duyarlı hale getirilmesi ve (daha sonra) mesleki eğitimin bireysel farklılık ve ihtiyaçlarının benimsenmesi için mesleki eğitimde politika odaklı bir yenilik hareketi olan programların modülerleştirilmesi bağlamında yapılmıştır. öğrenciler. Esneklik bu dönemde anahtar kelimeydi ve odak noktası en başta müfredatın örgütsel yönlerini etkileyen araçsal olmasına rağmen müfredat içeriğinin düzenlenmesi anlamına geliyordu.

Araştırma sonuçları, içeriklerin tanımlanması ve düzenlenmesi için dört farklı bakış açısı gösterdi; bunlar birbirini dışlayan bakış açılarından ziyade farklı vurgulara atıfta bulunur. Vurgular, kursların yeterlilik düzeyine ve işyerinde öğrenimin miktarına göre değişiyordu.

Talim Terbiye Kurulu
MEB müfredat
müfredat.meb.gov tr 2021
Talim Terbiye müfredat
10 kök değer MEB
müfredat.meb.gov tr 2020
Talim Terbiye kök değerler
2018 eğitim programı özellikleri

Müfredat tasarımına ilişkin dört bakış açısı veya mantık şunlardı:

1. İçerik, tutarlılık ve görev dizileri gibi iş süreçlerinin içeriğine ve doğasına, ayrıca işbirliğinin doğasına veya atölye kültürünün tipik yönlerine ve işteki risklere atıfta bulunan mesleki uygulama mantığı;
2. karmaşık görevleri veya tam olarak tanımlanmamış problemleri öğrenme gibi insanların öğrenme şeklini ve içerikleri düzenlemenin sonuçlarını ifade eden öğrenme mantığı;
3. Öğrenme materyalleri, bağlamlar, ödevler ve öğrenmeyi destekleyen öğrencilerin gruplandırılması gibi “didaktik” düzenlemelerde disiplin bilgisinin dönüştürülmesine atıfta bulunan “didaktik” (alan-özgü pedagoji) mantığı;
4. Öğrenmeyi geliştiren sosyal ve kültürel bağlamlara ve iletişime atıfta bulunan pedagoji mantığı.

Bu mantıklar, müfredatı tiplendirmek için faydalı oldu. Tematik veya tam görev öğrenmeyi (problem tabanlı öğrenme gibi) vurgulayan bir eğitim anlayışına sahip meslek programları, tüm bakış açılarını dikkate almaya çalışmıştır. Çıraklığın okul bileşenine yönelik müfredatta, genellikle “didaktik” mantık hakimdi.

Mesleki programların simülasyonlarda veya gerçek üretim süreçlerine sahip öğrenen şirketlerde yer aldığı mevcut yaklaşımlar, meslek pratiğinin mantığını içerikleri düzenlemek için bir başlangıç ​​noktası olarak almakta, ancak bunu pedagoji mantığı ile birleştirmektedir.

Mesleki müfredattaki içeriklerin tasviri, düzenlenmesi ve dizilişi hakim olan mantığa göre farklılık gösterir. Aalsma bunu kitabında, süreç operatörleri için programın içeriğinin nasıl düzenleneceğine dair bir öğretmen ve bir süpervizörle işyerinde yaptığı bir tartışmayı kullanarak çok canlı bir şekilde anlatıyor.

Önerilerini didaktiğin mantığından yola çıkarak çerçeveleyen öğretmen, “kemer gözü” kavramını karmaşıklığından dolayı üçüncü sınıfta konumlandırmıştır. İşyeri denetçisi, programın başında “kemer gözü”nün çok önemli bir içerik olması gerektiğini iddia etmiş ve böylece önerisini mesleki uygulama mantığından yola çıkarak oluşturmuştur.

Güçlü öğrenme ortamları kavramı üzerine bir araştırma projesinin sonuçları, müfredat içeriğinin gerçek kompozisyonuna daha fazla odaklanan diğer üç ilkeye göre müfredat içeriklerinin düzenlenmesine ilişkin uygulamaları göstermiştir. De Bruijn ve Leeman, 2004-2005 yıllarında güçlü öğrenme ortamları perspektifinden birkaç mesleki program okudu.

Müfredat içeriklerinin organizasyonu ile ilgili üç bileşen tanımladılar: (1) öğrenme için başlangıç ​​noktası olarak mesleki kimliğin oluşumu, (2) özgünlük ve (3) tematik ve konu odaklı içeriklerin uzlaştırılması.

Üçüncüsü, bu bileşene şu şekilde atıfta bulundukları için mesleki bilginin konumlandırılmasını özellikle ele almaktadır:

Otantik öğrenme, temel bilgileri öğrenerek ve belirli becerilerde eğitimle desteklenir. Program, bileşenleri mümkün olduğunca birbiriyle ilişkilendirecek şekilde tasarlanmıştır. Matematik ve bilim, sırayla uygulama ile ilgili olan mesleki teoriyi desteklerken, pratikte öğrenme programda sabit bir faktördür. Diğer unsurlar (diller ve genel girişimcilik becerileri gibi) birbiriyle optimal olarak ilişkilidir ve mümkün olduğunda özgün öğrenmeyi destekler. Kursun daha fazla konu odaklı bileşenleri, gerçek ödevler ve beceri eğitimi birbiriyle ilişkiliyse, öğrencilerin daha iyi anlamalarına ve performans göstermelerine yardımcı olur.

Araştırma sonuçları, bazı programların müfredatı mesleki bilgi etrafında, projeler şeklinde bütünleşik tezahürü içinde düzenlemeyi başardığını ve disiplin bilgisini destekleyici unsurlar olarak düzenlediğini göstermiştir.

Bununla birlikte, pratikte içeriğin tanımlanmasına ve bölümlerinin birbirleriyle (yani bir gün veya hafta içinde) ve sıraların (bir yıl ve yıllar arasında) düzenlenmesine yönelik açık dikkat kıt görünmektedir. Çoğu durumda, gerekçe çok açık bir şekilde ifade edilmedi, koordinatörler ve öğretmenler, öğrenilmesi gerekenler açısından sıklıkla yeterlilik profillerine ve standarda atıfta bulundular.

HBO uygulaması biraz farklıdır, çünkü çoğu kurs için ulusal olarak kabul edilmiş nitelikler yoktur ve akreditasyon prosedürleri, tanımlanan içerikler ve sıralar veya kombinasyonlardaki kompozisyon için temelli bir müfredat gerektirir.

Halihazırda MBO’da müfredat içeriklerinin tanımlanması ve düzenlenmesi konusu, yakın zamanda daha bütünsel yeterlilik profillerine sahip yeni bir yeterlilik yapısı belirlendiği için yeniden özel ilgi görmektedir. Yukarıda bahsedilen mantıklardan hangisinin seçileceği veya mantıklar arasında nasıl denge kurulacağı ve çeşitli bilgi türlerinin nasıl düzenlenip ilişkilendirileceği gibi konular yine ön plana çıkmaktadır.

The post Müfredatta Bilginin Düzenlenmesi – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).