En dikkat çekici gelişme, ülke genelinde ortak bir eğitim yapısının kabul edilmesi ve çoğu eyalet tarafından 10+2+3 sisteminin getirilmesi olmuştur.

Bu sistem, on yıllık lise öğrenimini, ardından iki yıllık üniversite öncesi eğitimi ve üç yılı da lisans düzeyinde içerir. Okul müfredatında, kız ve erkek öğrenciler için ortak bir çalışma planı oluşturmanın yanı sıra, fen ve matematik zorunlu dersler olarak dahil edilmiş ve iş deneyimine önem verilmiştir.

Amaçlı ve anlamlı bir el işi olarak görülen, öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak düzenlenen ve toplum için yararlı mal veya hizmetlerle sonuçlanan iş deneyimi, eğitimin tüm aşamalarında temel bir bileşen olarak kabul edilir. iyi yapılandırılmış ve derecelendirilmiş programlar.

Öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına, eğitimin farklı kademelerinde geliştirilecek beceri ve bilgi düzeylerine uygun etkinliklerden oluşacaktır. Bu deneyim onların işgücüne girişlerinde yardımcı olacaktır. Alt orta kademede sağlanan meslek öncesi program aynı zamanda yüksek orta kademedeki meslek kurslarının seçimini de kolaylaştırmaktı.

Hindistan’daki ilköğretim sisteminin evrimi, birkaç yeni politika girişimi ile serpiştirilmiştir. 1986’da eğitimin tüm seviyelerine hitap eden bir Ulusal Eğitim Politikası şekillendi ve ardından 1992’de Politika için Eylem Programı (POA) çıkarıldı.

Ulusal Eğitim Politikası, 1986 ve POA 1992, 14 yaşın altındaki tüm çocuklar için tatmin edici kalitede ücretsiz ve zorunlu eğitimi öngörmüştür. Hindistan’da okul eğitiminde esas olarak üç akış vardır. Bunlardan ikisi ulusal düzeyde koordine edilir, bunlardan biri Orta Öğretim Merkez Kurulu (CBSE) altındadır ve başlangıçta merkezi hükümet çalışanlarının periyodik olarak transfer edilen ve ülkenin herhangi bir yerine taşınmak zorunda kalabilecek çocuklarına yöneliktir.

Ülkedeki tüm ana kentsel alanlarda bu amaçla bir dizi ‘merkezi okul’ (Kendriya Vidyalayas) kurulmuştur ve bunlar ortak bir program izlemektedir, böylece belirli bir günde bir okuldan diğerine giden bir öğrenci, öğretilenler arasında neredeyse hiçbir fark görmüyorum.

Kendriya Vidyalayalar, yer olması durumunda diğer çocukları da kabul eder. Hepsi, Ulusal Eğitim Araştırma ve Eğitim Konseyi (NCERT) tarafından yazılan ve yayınlanan ders kitaplarını takip eder. Devlet tarafından işletilen bu okullara ek olarak, ülkedeki bir dizi özel okul, farklı ders kitapları kullanabilseler ve farklı öğretim programları izleyebilseler de, CBSE müfredatını takip eder. Alt sınıflarda öğrettiklerinde belli bir özgürlüğe sahiptirler.

Ulusal düzeyde, NCERT politika ve programların geliştirilmesinde kilit bir rol oynar ve ayrıca Ulusal Müfredat Çerçevesinin geliştirilmesinden sorumludur. Her eyaletin, Eğitim Araştırmaları ve Eğitimi için Devlet Konseyi adında bir muadili vardır.

Bunlar, devlet eğitim bakanlığına esas olarak eğitim stratejileri, müfredat, pedagojik şemalar ve değerlendirme metodolojileri öneren organlardır. SCERT’ler genellikle NCERT tarafından belirlenen yönergeleri takip eder. Ancak devletlerin eğitim sistemini uygulama konusunda hatırı sayılır bir özgürlüğü vardır.

Ortak Eğitim ASÜ
Ortak Eğitim Atılım
TOBB ortak Eğitim iletişim
TOBB ETÜ ortak Eğitim mevzuat
Ortak Eğitim Modeli
TOBB ETÜ Ortak Eğitim şartları
Tobb Ortak Eğitim Nedir
Sandviç Eğitim uygulayan üniversite

İkinci merkezi şema, Hindistan Ortaöğretim Sertifikası’dır (ICSE). Hem CBSE hem de ICSE konseyleri, on yıllık eğitimin sonunda (liseden sonra) ve tekrar on iki yılın sonunda (liseden sonra) ülke genelinde kendilerine bağlı okullarda kendi sınavlarını yürütürler.

Bunların yanı sıra, tamamı Devlet Eğitim Departmanına bağlı olan tamamen Devlet Hükümeti tarafından yürütülen okullar, Devlet destekli okullar ve tamamen Özel Okullar vardır.

Herkes İçin Eğitim Dünya Konferansı’nın bir sonucu olarak, 6-14 yaş grubundaki tüm çocuklara ve eşitlik ve kalite amaçlarına yönelik olarak ücretsiz ve zorunlu ilköğretim sağlanmasına ilişkin anayasal yükümlülüğün yerine getirilmesini sağlamak. 1990’da Bangkok’taki tüm ülkeler tarafından, Devlet Başkanlarının bu hükmü onayladığı Herkes İçin Eğitim (EFA), 1994’te yürürlüğe girdi.

Hindistan bağlamında eğitim şu anlama gelir:

1. Özellikle yoksullar, dezavantajlılar ve çocuklar için aile ve topluluklar dahil olmak üzere erken çocukluk bakımı ve geliştirme faaliyetlerinin genişletilmesi.

2. Evrensel İlköğretim (UEE), 14 yaşına kadar tüm çocuklar için ilköğretime erişimin birleşik programı olarak görülüyor; örgün veya yaygın eğitim programı aracılığıyla ilköğretim aşamasını tamamlayana kadar evrensel katılım; ve en azından asgari öğrenme düzeylerinin evrensel başarısı.

3. Okuma yazma bilmeyenlerin, özellikle 15-35 yaş grubundaki önemli ölçüde azaltılması, bu yaş grubundaki okuryazarlık düzeyinin her cinsiyette ve belirlenen her dezavantajlı grup için en az %80’e çıkarılması, üç R’nin düzeyinin aşağıdakilerle ilgili olmasını sağlamak insanların yaşam ve çalışma koşulları.

4. İşlevsel olarak okuryazar olan ve örgün ve yaygın kanallardan ilköğretim almış olan herkese, eğitimlerini sürdürme, kullanma ve yükseltme fırsatlarının sağlanması ve becerilerinin geliştirilmesi için tesislerin sağlanması.

5. Eğitimi kadın eşitliğinin bir aracı haline getirecek ve güçlendirecek gerekli yapının oluşturulması ve harekete geçirilmesi.

6. Eğitimin içeriğini ve sürecini, insanların kültürünü ve yaşam ve çalışma koşullarını iyileştirmek, böylece öğrenme ve geçim ve çevre sorunlarıyla başa çıkma yeteneklerini geliştirmek.

Merkezi-Sponsorlu İlçe İlköğretim Programı (DPEP) 1994 yılında ilköğretim sistemini canlandırmak ve ilköğretimin evrenselleştirilmesi hedefine ulaşmak için büyük bir girişim olarak başlatıldı. Program parametreleri kapsamında, bölge başına yatırım Rs ile sınırlıydı. Beş ila yedi yıllık bir proje süresi boyunca 0,40 milyardır.

İnşaat işleri bileşeninde %33,3 ve yönetim maliyetinde %6’lık bir tavan vardı. Kalan miktarın kalite iyileştirme faaliyetlerine harcanması gerekiyordu. DPEP dışarıdan desteklenen bir projeydi. Proje maliyetinin %85’i Merkezi Hükümet tarafından karşılanırken, kalan %15’i ilgili Eyalet Hükümeti tarafından paylaşılmıştır. Merkezi Hükümet payı dış yardım yoluyla sağlandı.

Şu anda, SSA, Hindistan’ın ilköğretimi evrenselleştirmek için ana programı olarak uygulanmaktadır. Genel hedefleri arasında evrensel erişim ve elde tutma, eğitimde cinsiyet ve sosyal kategori boşluklarının kapatılması ve çocukların öğrenme düzeylerinin artırılması yer alır.

SSA, diğerlerinin yanı sıra, yeni okulların ve alternatif eğitim tesislerinin açılması, okulların inşası ve öğretmenler için ek tedarik, periyodik öğretmen eğitimi ve akademik kaynak desteği, ders kitapları ve öğrenme başarısı için destek dahil olmak üzere çeşitli müdahaleler sağlar. Bu hükümlerin, yasal olarak zorunlu kılınan normlar ve standartlar ve RTE Yasası tarafından zorunlu kılınan ücretsiz yetkilerle uyumlu hale getirilmesi gerekir.

The post Ortak Eğitim Yapısı – Hindistan’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

ASEAN ülkelerindeki eğitimin coğrafya ve nüfusun dağılımı, etnik ve dini aidiyet, sosyal sınıf kalıpları, mevcut ve geleceğin iş güçleri, eğitimin finansmanı ve ulusun siyasi sistemi. Bu faktörlerin her biri beş ülke bölümünde ele alınmaktadır.

Son bölümü olarak, şimdi ASEAN üyeleri arasındaki eğitim işbirliğinin doğasına dönüyoruz.

ASEAN ülkeleri tarafından yürütülen ortak eğitim projelerinin çoğu, Güneydoğu Asya Eğitim Bakanları Teşkilatı (SEAMEO) tarafından desteklenmektedir. Güneydoğu Asya eğitim liderlerinden oluşan bu koalisyon ilk olarak 1965’te kurulduğunda, Güney Vietnam, Kamboçya ve Laos da üyeydi. Ancak eski Fransız Çinhindi toprakları 1970’lerin başlarında ve ortalarında Komünist kontrol altına girdiğinde, SEAMEO’da “katkıda bulunmayan” ortaklar haline geldiler ve örgütü fiilen ASEAN’ın yalnızca beş üyesinden oluşan bir hale getirdiler.

SEAMEO’nun çalışmaları, her biri farklı bir yerde bulunan altı araştırma ve geliştirme merkezi aracılığıyla yürütülmüştür. Merkezlerden üçü, esas olarak yüksek öğrenim ve araştırma ile ilgilendi.

Bunlar, Tarımda Lisansüstü Eğitim ve Araştırma (Filipinler’de Los Banos’ta SEARCA), Tropikal Biyolojide Araştırma Eğitimi ve Lisansüstü Eğitim (Endonezya’da Bogor’da BIOTROP) ve Tropikal Tıp (CCB TROPMED veya Merkezi Koordinasyon Kurulu) için merkezlerdir. 

Diğer üç bölgesel merkezin ilk ve orta öğretim üzerinde daha doğrudan etkisi vardır. Bunlar, Fen ve Matematik Eğitimi (Penang, Malezya’da RECSAM), Dil Eğitimi (Singapur’da RELC) ve Eğitim Yeniliği ve Teknolojisi (INNOTECH, başlangıçta Saygon’da, daha sonra geçici olarak Singapur’da ve şimdi Manila’da) merkezleridir.

Malezya’daki RECSAM tesisi, tüm ASEAN ülkelerinde fen ve matematik öğretimini geliştirmeyi amaçlayan çeşitli faaliyetler yürütmektedir. Merkez, fen öğretimine yönelik araştırmalar yoluyla, özellikle ASEAN ülkelerindeki eğitimcilerin ihtiyaçlarına uygun yeni çalışma kursları, öğrenciler için okuma materyalleri ve görsel-işitsel öğretim materyalleri geliştirmiştir.

Merkez aynı zamanda üye ülkeleri bu alandaki gelişmeler konusunda güncel tutmak için fen ve matematik öğretimi konusunda bir bilgi takas odası olarak da hizmet vermektedir. Üye ülkelerden fen ve matematik eğitimcileri için kısa süreli kurslar ve atölye çalışmaları, eğitimcileri değerlendirme, fen öğretim ekipmanı oluşturma, öğretmen yetiştirme ve benzeri beceriler konusunda eğitmek için merkez tarafından desteklenmektedir.

Singapur’daki Bölgesel Dil Merkezi, RECSAM’ın bilim ve matematik projelerine paralel olan dil eğitimi alanındaki etkinliklere sponsorluk yapmaktadır. Merkez, geliştirilmiş İngilizce öğretim yöntemleri hakkında bilgi toplar ve dağıtır, üye ülkelerden öğretmen-eğitimciler ve denetçiler yetiştirir, ASEAN bölgesindeki kurumların karşılaştığı belirli sorunları çözmek için danışmanlık hizmetleri sunar ve İngilizce öğretimi sorunlarına odaklanan bilim adamlarını destekler.

Adından da anlaşılacağı gibi, Filipinler’deki İnovasyon ve Teknoloji Merkezi (INNOTECH), ASEAN ülkelerinin geleneksel eğitim uygulamalarından ayrılmayı, özellikle ileri eğitim teknolojisini içeren ayrılmaları teşvik eden araştırma ve geliştirme programlarına sponsorluk yapmaktadır.

Ortak Eğitim olan üniversiteler
Ortak Eğitim Nedir
Tobb ortak eğitim ekşi
Ortak Eğitim Koordinatörlüğü
Ortak Eğitim asü
Ortak Eğitim Atılım
Ortak Eğitim iletişim
TOBB ETÜ ortak eğitim müdürlüğü iletişim

Tipik bir INNOTECH projesinin bir örneği, 1973’ten beri Filipinler ve Endonezya’da yürütülen yaygın eğitim deneyidir. Projenin amacı, köylülere ilköğretim sunmak için geleneksel ilkokula alternatifler geliştirmek olmuştur. Filipinler’de program IMPACT (Ebeveynler, Toplum ve Öğretmenler tarafından Öğretim Yönetimi) kısaltması altında ve Endonezya’da Filipinler başlığının Endonezyaca çevirisi olan PAMONG adı altında yürütülmüştür. Endonezya planının kısa bir açıklamasıyla, tipik bir INNOTECH projesinin nasıl geliştiğini gösterebiliriz.

PAMONG programı, altı yıllık bir ilkokula devam etme fırsatı bulamayanlar ve bitirmeden okulu bırakanlar olmak üzere iki tür insan için ilkokul eğitimine eşdeğer bir eğitim sağlamak üzere tasarlanmıştır. Bu yaygın öğrenme planında bir öğretmen, her hafta bir köy topluluğunu oluşturan mahallelerden birinde (kampungs) bulunan dört “öğrenme noktası” arasında zamanını geçirir.

Öğretmen haftada bir veya iki kez postaneye (birinin evindeki bir oda, bir dükkanın bir bölümü veya bir köy toplantı merkezi) geldiğinde, mahalleden gelen öğrenciler kendi kendine eğitim konusunda yardım almak için öğretmenle buluşur ( programlanmış öğrenme) modülleridir. Projedeki kilit faaliyetlerden biri, kendi kendine eğitim materyallerinin geliştirilmesi olmuştur.

Projenin yürütüldüğü Central Java bölgesindeki normal sınıflarda geliştirilen bir diğer etkinlik ise akran öğretimi olmuştur. Planın bu bölümünde, altıncı sınıf öğrencileri birinci sınıf öğrencilerine, beşinci sınıf öğrencileri ise ikinci sınıf öğrencilerine ders vermiştir. Bu nedenle, programlanmış okuma metinlerinden yararlanmak için gereken okuma becerilerinden yoksun olan en alt sınıflardaki çocuklar, daha büyük öğrencilerin yardımıyla hala öğrenebilirler.

İlk PAMONG geliştirme adımları 1970’lerin sonlarında Orta Java’da tamamlandı, böylece 1979-1980’den başlayarak projenin çok daha fazla sayıda öğrenciyle Bali ve Kalimantan adalarına taşınması planlandı. Program boyunca SEAMEO yetkilileri, yaygın ilköğretimin Filipinler versiyonu ile faaliyetleri koordine etmiş, öğretim materyallerinin hazırlanması alanında yabancı uzmanlar sağlamıştır ve ABD Dışişleri Bakanlığı’nın Uluslararası Kalkınma Ajansı gibi kuruluşlardan fon sağlamıştır.

SEAMEO, ülkeler arası eğitim işbirliğinin en önemli sponsoru olmasına rağmen, UNESCO ve UNICEF gibi uluslararası kuruluşların himayesinde ASEAN ülkelerinde de projeler yürütülmektedir. Ek olarak, iki ülkenin Malayca temelli ulusal dilleri için tek tip bir yazım sistemi üretmeye odaklanan Endonezya-Malezya faaliyetleri gibi ikili anlaşmalarda bulunan ASEAN ülkeleri çiftleri ortak projeler yürütmüştür.

Özetle, son on buçuk yılda ASEAN bölgesindeki işbirlikçi eğitim girişimlerinin sayısı ve kalitesi arttı ve gelecekte ortak çabalarda daha fazla büyüme bekleniyor.

Çözüm

Daha önce açıklandığı gibi, amaç okuyuculara beş ASEAN ülkesinin eğitim sistemini ayrıntılı olarak ele alan aşağıdaki bölümlerden daha fazla yararlanmalarına yardımcı olabilecek bir dizi beklenti veya bakış açısı sunmaktı. Her ülke bölümünün genel şeması aynıdır. Okuyucular ilk olarak, ilk ve orta öğretimin biçimini ve yürütülmesini etkileyen demografik, ekonomik, politik ve tarihsel faktörlerle tanıştırılır.

Daha sonra eğitim sisteminin kendisi tarihsel arka planına göre tanımlanır. Son olarak, geleceğe yönelik sorunlar ve beklentiler özetlenmiştir. Kitabın son bölümü bir kez daha ASEAN ülkelerini bir grup olarak bir araya getiriyor ve 20. yüzyılın son yirmi yılında karşılaşacakları eğitim konularının ana hatlarını çiziyor.

The post Ortak Eğitim Girişimleri – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Çalışma, Norveç ve Rus kurumları arasındaki dört eğitim ortaklığını kapsamaktadır:

• UiT – The Arctic University, Tromsø ve Northern State Medical University, Archangelsk arasındaki Halk Sağlığı Programı;
• Nordland Üniversitesi,3 Bodø ve esas olarak Kuzey (Arktik) Federal Üniversitesi, Archangelsk arasında Çevresel Çalışmalarda Lisans;
• Finnmark University College,4 Alta ve esas olarak Murmansk Devlet Beşeri Bilimler Üniversitesi, Murmansk ve son olarak;
• Nordland Üniversitesi, Bodø ve Baltık Devlet Teknik Üniversitesi, St. Petersburg arasında İşletme ve Mühendislik Yüksek Lisansı.

Çalışma klasik anlamda karşılaştırmalı olmamakla birlikte iki ülke arasındaki farklılık ve benzerliklere değinilecektir. Çalışmanın nesneleri daha çok işbirlikçi ortaklıklar ve sınır ötesi programlar ve işbirliği ve programların her iki tarafta yerleşik olduğu kurumsal bağlam ve bunların birbirlerini nasıl etkilediğidir.

Bu çalışmada uygulanan yöntemler, öncelikle eğitim ortaklıklarına dahil olan HEI’lerin temsilcileriyle yapılan görüşmelerdir. Sınırın her iki tarafındaki sekiz HEI’den5 toplam 20 temsilciyle görüşülmüştür; bununla birlikte, bölümün odak noktası ağırlıklı olarak, bilgi verenlerin seçiminde de yansıtılan Norveç tarafındadır. Ayrıca doküman incelemesi ve bilimsel literatür taraması yapılmıştır.

Ortaklıklar, hem temsil edilen öğrenci ve personel sayısı hem de akademik profiller açısından oldukça farklı kurumlar arasında gerçekleşir; ancak odak, kurumların kendisinden çok ortaklıklar üzerinde olduğundan, bu farklılıklar daha az önemlidir. Dört ortaklığı seçmenin ana kriteri, başarılı ve farklı olmaları ve Rusya’ya yönelik tüm kuzey Norveç üniversitelerinin temsil edilmesidir.

Uluslararasılaşma ve Eğitim Ortaklıkları

Uluslararasılaşma, “uluslararası, kültürlerarası ve küresel boyutların kurumsal ve ulusal düzeyde hedeflere, temel işlevlere ve yükseköğretimin sunumuna entegre edilmesi sürecidir”. Bu tanım, uluslararasılaşmayı kendi başına bir amaç olarak değil, bir amaç olarak sunar.

Uluslararasılaşmanın motivasyonu veya mantığı söz konusu olduğunda, Knight (1997) bunu birbirini dışlamayan dört kategoriye ayırır; politik, ekonomik, akademik ve kültürel/sosyal. Uluslararasılaşmanın siyasi mantığı, güvenlik, istikrar, barış, diplomasi, ideoloji vb. konuları kapsayan jeopolitik konum ve devlet olmanın rolüyle ilgili ulusal kaygılarla ilgilidir.

Öğrenci ve araştırmacı değişimi aynı zamanda jeopolitik bağları ve ekonomik ilişkileri geliştirmenin bir yoludur, özellikle de komşu ülkeler daha fazla işbirliği ve karşılıklı anlayış için çabalarken, Barents Bölgesi’nde kesinlikle böyledir. Yabancı öğrencilere yönelik burslar, sponsor ülke ile ilgili anlayışı ve yakınlığı teşvik ederek gelecekteki siyasi ve ekonomik ilişkilere diplomatik yatırım olarak görülebilir.

Ekonomik gerekçe, eğitimin uluslararasılaşmasının insan kaynakları ve ülkenin rekabet gücü açısından beklenen uzun vadeli ulusal ekonomik etkilerine atıfta bulunmaktadır. Akademik kalitenin ve yerel yeterliliklerin geliştirilmesi, bir ülkenin artan etkinlik ve rekabet gücü yoluyla ekonomik gerekçeleri güvence altına alma planlarına zarar verebilir.

Kurumsal düzeyde uluslararasılaşma, öğrenci kuponları veya gelen öğrencilerden alınan öğrenim ücretleri aracılığıyla gelir yaratılmasına katkıda bulunabilir. Bununla birlikte, “geleneksel uluslararasılaşma, kolejin rekabet edebilirliğini, prestijini ve stratejik ittifaklarını artırabilse de, nadiren kar amaçlı bir faaliyettir”. Descamps ve Lee (2015), eğitimin uluslararasılaşmasında stratejiler ve faaliyetlerle ilgili çalışmalarında satın almalar ve birleşmeler arasındaki ayrımı uygulamaktadır. Satın almayı, yurtdışından kaynak edinmeye odaklanan faaliyetler olarak tanımlarken, birleşmeler hem ortak kurumlara hem de ülkelere aynı anda fayda sağlayan programlara atıfta bulunur.

Ortak Eğitim asü
Ortak Eğitim Nedir
Erasmus KA229 nedir
Ka201 nedir
Turna Projesi nedir
Tobb ETÜ Ortak Eğitim Nedir
KA220-HED
KA229 proje örnekleri

Akademik mantık, eğitim kalitesini artırarak ve öğretim, araştırma ve hizmet için uluslararası akademik standartlara yaklaşarak uluslararasılaşma yoluyla gerçekleştirilir. Uluslararasılaşma sıklıkla bilimin doğasında var olan bir boyut olarak anlaşılır ve en iyi bilimsel söylemler kapsam olarak küreseldir. Ayrıca, uluslararasılaşmanın üniversiteler tarafından yeniden yapılanma ve artan özerklik için bir kaldıraç olarak kullanılması da muhtemeldir; bu, uluslararasılaşma süreçlerine atıfta bulunmadan elde edilmesi güçtür.

Kültürel ve sosyal gerekçe, ülkenin kendi kültür ve dilinin tanınmasını, rolünü ve yerini vurgular. Ulusun eğitim sisteminin uluslararasılaşması ve ardından gelişen kültürlerarası anlayışın, ulusal kültürün korunması ve tanıtılmasına destek olduğuna inanılmaktadır. Kültürlerarası anlayış, söz konusu ülkeler arasında büyük kültür ve dil farklılıkları olduğunda özellikle önemli ve zorlayıcı olabilir.

Ayrıca, “yurtta uluslararasılaşma” ile “yurtdışında uluslararasılaşma” (veya “sınır ötesi eğitim”) arasında ayrım yapmak yaygın ve yararlıdır. İlk durumda, uluslararasılaşma, öğrencilerin kampüsten ayrılmak zorunda kalmadan uluslararası anlayış ve kültürlerarası beceriler geliştirebilmeleri için kendi üniversitesinin kampüs içi ve müfredata dayalı dahili dönüşümü anlamına gelir.

İkinci durumda, bir kurumun kendi sınırlarının ötesinde, insanların, programların, sağlayıcıların, politikaların, bilgilerin, fikirlerin ve hizmetlerin ulusal sınırları aşan hareketini içeren coğrafi bir uzantısı vardır. İki unsur veya sütun yakından bağlantılı ve birbirine bağımlıdır ve özellikle çevrimiçi programlar ve sanal hareketlilik söz konusu olduğunda, bu ayrım biraz belirsiz hale gelir.

Bu bölümde, Kuzey Kuzey’deki Norveç-Rusya sınırı boyunca kurulmuş eğitim ortaklıklarına odaklanarak pratik uluslararasılaştırma çabalarına yaklaşıyoruz. İşbirliği birçok biçim alabilir ve birçok farklı gerekçeye ve motivasyona sahip olabilir. Bu, aynı kaynaklara, özerkliğe ve eylem alanına erişime sahip olmasa da ortakların aynı seviyede olduğu yatay işbirliği hakkında konuşabileceğimiz anlamına gelir.

İşbirliği, genel olarak, “bazı olumlu amaçlara yönelik kurumsal sınırların ötesinde çalışmak” veya “bir tür karşılıklı fayda için başkalarıyla birlikte çalışmak” olarak tanımlanabilir. İşbirliği, işbirlikçi avantajlar sağlar ve işleri mümkün kılar çünkü kişi artık kendi kaynakları ve uzmanlığıyla sınırlı değildir.

Huxham ve Vangen’e (2005) göre, işbirliğine dayalı avantajların temelleri altı katlıdır. İlk olarak, kuruluşlar, başka türlü kolayca erişilemeyecek kaynaklara erişmek için işbirliği yaparlar. Bu, basitçe kaynakların bir havuzda toplanması anlamına gelebilir, aynı zamanda teknoloji veya uzmanlık gibi farklı türdeki kaynakları bir araya getirmek anlamına da gelebilir. İkinci olarak, riski azaltmak veya paylaşmak için işbirliği uygun olabilir.

Üçüncüsü, işbirliği verimliliği artırabilir. Kendi kuruluşunun başardığından daha iyi, daha ucuz veya daha hızlı performans gösteren bir kuruluşla işbirliği avantajlı olabilir. Dördüncüsü, ortak bir arayüz, kuruluşlar ve müşteriler arasındaki buluşma noktasını kolaylaştırıp yapılandırabileceğinden, koordinasyon ve kusursuzluk işbirliği için bir argüman olabilir.

Beşinci olarak, işbirliği bazen karşılıklı öğrenme amacıyla kurulur. Aynı sektördeki veya ilgili sektörlerdeki kuruluşlar, bazı yönlerden “oyunun ilerisinde” olarak kabul edilen bir ortak kuruluştan öğrenmekten sıklıkla yararlanır. Öğrenme, kaynak (bilgi) edinerek kaynak bağımlılığını azaltmanın bir yolu da olabilir. Son olarak, Huxham ve Vangen (2005) de ahlaki zorunlulukları işbirliğinin gerekçelerinden biri olarak görmektedir, çünkü önemli konuların çoğu veya tamamı çözülebilmek için işbirliğini gerektirir.

The post Eğitim Ortaklığı – Norveç’de Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).