1911’de sömürge hükümeti tarafından Nairobi’de bir Eğitim Departmanı, esas olarak, büyük ölçüde Avrupa yerleşimine yabancı olan bölgelerde iç kesimlerdeki yerleşik tarımcılar arasında çalışmaya başlayan misyoner toplumların faaliyetlerini denetlemek için kuruldu. Erken sömürge döneminde ve aslında bağımsızlığa kadar, Avrupalı ​​misyonerler sömürge hükümetine Afrika çıkarlarını temsil etme sorumluluğunu üstlendiler.

Bu, elbette, onları, özellikle maddi refahı için Afrika topraklarına ve Afrika emeğine ihtiyaç duyan yerleşimci nüfusla sık sık çatışmaya soktu. Kayda değer bir erken örnek, 1904 ve 1911’de Masai’nin atalarının topraklarından tahliyesine misyoner muhalefetiydi.

Bununla birlikte, misyonerlik faaliyeti, Doğu Afrika demiryolunun inşasına ve Avrupa’nın sömürgeleştirilmesini mümkün kılan diğer altyapı yatırımlarına yönelik parlamento desteği için çok önemli kabul edildi. Misyonerler, sömürgeciliği genellikle şüpheci bir İngiliz halkı için lezzetli kılan ‘iyi işleri’ üstlendiler.

İngiliz misyonerlerin Kenya’daki ve Afrika’nın diğer bölgelerindeki faaliyetleri, kamu aboneliği ile finanse edildi ve büyük ölçüde kamu yararınaydı. Ne sömürge yetkilileri ne de Avrupa yerleşimci topluluğu, misyonerlik faaliyetinin ürettiği kadar geniş veya politik olarak etkili seçmenlere sahip değildi. Eğitim yoluyla dönüşüm belki de misyonerlerin en önemli işiydi ve 1919’a kadar otuz binden fazla Afrikalı 410 misyoner okuluna gidiyordu.

Ancak misyoner başarısı birçok sorun yarattı. En ciddi olanı, Kikuyu ve çoğu Afrika toplumu arasında önemli bir erginlenme ritüeli olan kadın sünneti uygulamasını bastırmaya yönelik misyoner çabalarından kaynaklandı. 1920’lerin sonlarında, Presbiteryen misyonerler, cemaate katılım ve inançla bağlantılı diğer ayinlerle bağdaşmaz hale getirerek uygulamayı ortadan kaldırmak için kampanyalarını yoğunlaştırdılar.

Bu, yaygın bir hoşnutsuzluğa neden oldu ve 1929’da, başlangıçta yerli rezervleri oluşturmak için ayrılan toprakların kamulaştırılmasını sağlayan Yerli Topraklar Güven Yasası’nın getirilmesiyle birlikte, Kikuyu’yu siyasi eyleme teşvik etti.

Harry Thuku’nun 1922’de toprak yabancılaşmasını protesto etmek için kurduğu Kikuyu Merkez Birliği, kadın sünneti konusunu ele aldı ve bunu Avrupalı ​​misyonerlerin ve Avrupalı ​​yerleşimcilerin yok etmeye kararlı olduğu Afrika geleneklerinin merkezinde yer alan bir uygulama olarak savundu. Derneğin sekreteri misyon eğitimi almış Jomo Kenyatta’ydı.

1920’lerin başlarında (1922) sömürge hükümeti, teftişin iyi yönetildiğini gösterdiği ve Afrikalılara sağlam bir pratik eğitim sağlayan misyoner okullarına fon sağlamaya başladı.

Kenya
Eğitim toplumu nasıl etkiler
Kenya dini yapısı
Yeni okullar ekonomik
Yeni okullar toplumsal ve ekonomik değişimleri
Bireyin toplum hayatına katılmasında eğitimin Rolü
Eğitim sosyolojisi
Eğitim Sosyolojisi Pdf

Hibe programı, sömürge yetkililerine, Doğu Afrika’yı Avrupa yönetimine ve yerleşimine açan ve nihayetinde onları sömürge toplumunda tabi kurumlar haline getiren misyoner toplumların faaliyetleri üzerinde bir ölçüde kontrol sağladı. Misyonerlerin eğitimsel olarak etki alanı, 1926’da Le Zoute Protestan Misyonları Konferansı’nda belirlendi.

Esas olarak ilk ve orta öğretimden sorumlu olacaklardı. Yerel olarak gerekli olan ileri eğitim ne olursa olsun, Doğu Afrika’nın sömürge hükümetleri tarafından sağlanacaktır.

Devlet, birincil ve ikincil düzeylerde kalan sorumluluğu elinde tuttu. Kenya’da 1904’te Nairobi’de Avrupalılar için bir okul kuruldu ve 1920’lerin başında Avrupalılar için beş, Asyalılar için iki ve Afrikalılar için yedi okul işletiyordu, bunlardan dördü kıyı bölgelerinde bulunuyordu.

Hükümet ve misyoner okulları, ırksal çizgiler boyunca düzenlenen bir eğitim sistemine eklemlendi. 1924’te hükümet, Avrupa, Asya ve Afrika okulları için danışma komiteleri ve her birini finanse etmek için ayrı düzenlemeler oluşturdu. Aynı yıl hükümet, eğitim amaçlı kaynak toplama ve harcama yetkisine sahip Yerel Yerli Konseylerinin kurulmasına izin verdi.

Afrikalılar tarafından Kenya kıyıları boyunca ekilen yabancılaşmamış topraklardan üç yerli rezerv oluşturuldu: en büyüğü Nyika, günümüz Kilifi ve Kwale ilçelerinden oluşuyordu ve diğer iki iç bölge, Pokoma ve Taveta. Yerel Yerli Konseyleri, Afrika okulları için fon topladı ve sömürge hükümeti için kulübe ve anket vergilerini topladı.

Nairobi’den eğitim amaçlı hiçbir hibe almadılar. Merkez Eyalette, Konseyler, sünnet krizinden sonra bağımsız Afrika okullarının ve kiliselerinin büyümesini destekledikleri Kikuyu bölgelerinde eğitimin genişlemesini finanse etmede aktifti.

Kikuyu’nun okul kayıtlarını artırmak için yaptığı büyük mali fedakarlıklar, onları eğitim açısından diğer grupların, özellikle de kıyıdakilerin çok ilerisine yerleştirdi. Kilifi, Kwale, Tana River ve Taita-Taveta’daki Yerel Yerli Konseyleri, Bunalım’dan önceki yıllarda harcamalarının yüzde birinden daha azını eğitime ayırdı.

Sahil konseyleri, Müslümanlar arasında çok az ilerleme kaydeden misyoner okullarına ek finansman sağlamayı tercih ederek birkaç yeni okul açtı.

Kilise Misyoner Cemiyeti, 1890’larda Mombasa’da Araplar ve Svahililere ek olarak Avrupalıları ve Asyalıları da kaydettiren çok ırklı bir okul kurdu. Ancak, öğrencilerin çoğunluğunu çocukları oluşturan Asyalı Müslüman ebeveynler kısa sürede kendi okullarını kurdular.

1912’de şehirdeki Arap ebeveynler, hükümete bir Arap okulunun kamu pahasına işletilmesi için dilekçe verdiler. Bu, 1920’lerin sonunda, Malindi’den Vanga’ya kadar sahil boyunca uzanan ve Kuran dersleri, İngilizce ve Mozeras’taki okulda tarım da öğreten yaklaşık on Arap okulundan ve ek okuldan oluşan küçük bir sistemin çekirdeği haline geldi.

Bu kurumların çoğuna katılım çok düşüktü (Mombasa’daki en büyük kurumda 150’den az). Sonunda, öğrencilerin çoğunlukla Arap olmayanlar olduğu ve dolayısıyla hükümet fonuna hak kazanmadıkları gerekçesiyle Yerel Yerli Konseylerinin bu kurumların çoğunu devralması gerekti.

Hükümet, teknik eğitimi teşvik etme çabalarında daha iyi sonuç alamadı. İlk hükümet teknik okulu Birinci Dünya Savaşı sırasında Machakos’ta açıldı ve 1921’de Mombasa’nın güneyinde Waa’da, sömürge eğitimcilerinin “kırsal gereksinimlerle temas halinde” olduğu düşünülen marangozluk, duvarcılık becerileri ve terzilik öğreten bir ikincisi inşa edildi. 

1922’de Waa okuluna yarısı Hristiyan olan yaklaşık 75 öğrenci gidiyordu. Hayal kırıklığı, gelecekteki başarının belirtilerini takip etti ve okul 1935’te Roma Katolik misyonerlerine teslim edildi.

The post Sömürge Kenya’da Eğitim ve Sosyal Değişim – Kenya’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Afrika araştırması, sezgisel olarak modernleşmenin vaat ettiği sosyal ve ekonomik değişim türlerini meydana getirmekle çok ilgisi olan yeni değerlerin aktarılmasında okullaşmanın önemini gösterdi. Ancak, gelişmekte olan dünyanın diğer bölgelerinde yürütülen benzer çalışmaların aksine, Afrika araştırmaları, modern tutumların kaynağı olarak okul müfredatına işaret etti.

Bireysel modernitenin tutum ölçütlerine ilişkin puanların, eğitim süresi sayısıyla birlikte arttığı bulundu. Ev ortamı, kentleşme, fabrika deneyimi ve diğer modernleştirici etkilerle ilgili olarak, okul etkileri daha büyüktü. Kur’an eğitiminin etkileri incelenerek, okullaşmanın içeriğinin de en az yapısı kadar etkili olabileceği kuvvetle önerilmiştir.

Bu tür eğitim, metne dayalı olması anlamında resmi olarak düzenlenir ve öğrenmenin performans kriterlerine göre değerlendirildiği sistematik eğitim veren bir kurumda yürütülür. Altı yıldan fazla Kuran eğitimi, bireysel modernite ile olumsuz bir şekilde ilişkilendirildi.

Farklı türde ortaokullara devam eden aynı eğitim yılına sahip öğrencilerle yapılan karşılaştırmalarda da müfredatın etkileri belirgindi; sanat ve fen derslerinde dilbilgisi okulu öğretimi, öğretmen eğitiminden veya teknik eğitimden daha modernleştiriciydi.

Inkeles, okul özelliklerinin sosyalleşme etkilerini artırabileceğini veya sınırlayabileceğini kabul etti. Okul ortamı modern değerleri örneklemedikçe ve bilinçli olarak çocuklarda bu değerlerin edinimini desteklemedikçe, duygusal değişim fark edilemeyebilir veya aşırı durumlarda modern yönelimleri reddetmeye katkıda bulunabilir.

Inkeles’e göre bir öğrencinin okul deneyimi, “sürekli bir hayal kırıklığı, başarısızlık ve reddedilme deneyimiyse, (o zaman) bu öğrenci okul deneyiminden genelleştirdiği sürece, daha etkili veya yeni deneyime daha açık hissetme yoluyla pek mümkün olmayacaktır”.

Modernite araştırmasının önemli bir zayıflığı, okul ortamında duygusal değişime neyin sebep olduğuna dair spekülasyondan biraz daha fazlasını sunmasıydı. Önemli bir şekilde, eğitimin modernleştirici özellikleri, Kuzey Amerika teorileri ve örnekleri ile doğrulanmıştır.

Örneğin, israfın giren grubun dörtte biri ila yarısını oluşturduğu ve bunların üçte birinden azının ilköğretimin son yılına kadar hayatta kaldığı gelişmekte olan birçok ülkedeki ilkokul sistemlerinde ne kadar kişisel yeterlik destekleniyor? okullaşmanın orta dereceli okullara kabul edilme olasılığı var mı?

Fakir kırsal okullardaki öğrencilerin, çalışabilecekleri az sayıda ders kitabının olduğu ve öğretmenlerin sahip olduğu ulusal bir müfredata göre belirlenen ulusal sınavlardaki performansla belirlendiği yerlerde, bağımsızlık, sorumluluk veya inisiyatif geliştirmek için hangi fırsatların olması gerekir? 

Modernleşme teorisyenleri, aşırı basitleştirilmiş ve bir birey ne kadar çok eğitim alırsa, o kadar modern olacağı ve toplumunun bunun için daha iyi olacağı önermesinde ifade edilen, eğitimin iyi huylu ve esasen ilerici etkilerini atfettiler.

1960’ların sonlarında üniversiteler kuran ve akademik orta öğretimi hızla genişleten yeni bağımsız Afrika hükümetleri, en azından kritik bir yüksek vasıflı insan gücü kitlesi yaratmaya verdikleri öncelik söz konusu olduğunda, uygun şekilde yanıt verdiklerine dair bir miktar güvence aldı.

Okullarda akademik başarıyı artırmak için neler yapılabilir
Okul başarısını belirleyen temel etkenler
Okul başarısı nedir
Başarısızlığa neden olan etkenler
Bireyin toplum hayatına katılmasında eğitimin Rolü
Başarısız öğrencilerin özellikleri
Eğitim toplumu nasıl etkiler
Başarı ve başarısızlığa neden olan etkenler

Eğitim Yatırımlarının Ekonomik Faydaları

Devlet hizmetindeki gurbetçilerin yerine geçme konusunda daha fazla ilerleme kaydedildiği ve eğitimin genişletilmesinin finansmanına daha fazla ikili ve çok taraflı yardım kuruluşları dahil olduğu için orta ve yüksek öğretime verilen önem daha az mantıklı görünüyordu.

İlk, orta ve yüksek öğrenimdeki yatırımların sosyal getiri oranı değerlendirmeleri, ilköğretim için çok daha yüksek getiriler gösterdiğinde, yabancı bağışçılar arasında orta ve yüksek öğrenim hevesi azaldı. Bu araştırmanın önemini abartmak zordur. Dünya Bankası’nın borç verme öncelikleri ve dolayısıyla Afrika ülkelerinin eğitim politikaları ve okul “etkilerinin” nasıl çalışıldığı üzerinde derin bir etkisi oldu.

Getiri oranı analizi teorisi, üretkenliği ölçmek için kazançları ve bireyin kazanç işlevlerini bir denge fiyatı olarak varsayar. Bir birey, gelir faydaları (özel getiri) alternatif yatırımların getirilerini aştığı sürece eğitime yatırım yapmaya devam edecektir.

Toplumun eğitime yaptığı yatırımların getiri oranları (sosyal getiri), okullaşma seviyelerindeki kademeli artışlara atfedilebilen artan kazançların, farklı vergilendirmeler ve sosyal fayda üreten kamu harcamaları yoluyla yeniden dağıtıldığı varsayımıyla kazanç fonksiyonlarından tahmin edilmektedir.

Okulla ilgili kazanç artışları, eğitimin “muhakeme becerileri (ve) inanç ve değerlerdeki ve işe ve topluma karşı tutumlardaki değişiklikler” dahil olmak üzere mesleki beceri ve bilgilerin edinilmesine katkısı ile açıklanmaktadır.

Bu tür beceriler, bilgiler, inançlar, değerler ve tutumlar, genel olarak üretim teknolojilerinin ve fiziksel sermayenin daha verimli kullanılmasını sağlayarak işgücünün üretken kapasitelerini yükseltir. Bir bireyin kapasitelerine bu şekilde eklenen değer, eğitimsel kazanım seviyeleri için oldukça tekdüze olarak görülür ve istikrarlı olarak görülür veya bireyin üretken yaşamı boyunca işgücü piyasasına girdikten sonra sahip olunan kapasitelere göre değişen sabit bir oranda arttığı kabul edilir.

Eğitimin tüm üretim faktörlerinin daha verimli kullanılmasına katkısı, daha yüksek gelirler şeklinde ve ücretli istihdam durumunda, işçilere okullaşma seviyelerine göre ücret verilmesi pratiğinde kabul edilmektedir.

Okullaşmanın üretken kapasiteyi ve dolayısıyla ekonomik büyümeyi artırdığı önermesini desteklemek için sunulan kanıtlar, büyümeyi hesaba katmayanların çoğunu hesaba katmak için işgücünün niteliksel gelişimini kullanır veya kişi başına büyüme oranlarındaki değişim oranını açıklamaya çalışır. insan kaynakları geliştirme düzeyine atanabilir veya fiziksel sermayeye yapılan yatırımları eğitime yapılan yatırımlarla birleştirerek ne kadar ek çıktı yaratıldığını ölçmek için kullanılabilir.

Bu analizler, okullaşmanın üretkenliği nasıl artırabileceği veya okul tarafından kazanılan bilgi, beceri ve duygusal eğilimlerin kullanımını en üst düzeye çıkaran koşullar hakkında çok fazla bilgi vermese de, eğitime artan yatırım lehine ikna edici bir argüman yaratıyorlar.

Eğitim yatırımlarından elde edilen bireysel veya toplumsal faydaların tahmin edilmesi için getiri oranı analizinin kullanılmasına karşı birçok itiraz gündeme gelmiştir. Bazıları veri kalitesindeki iyileştirmelerle giderildi.

Akademik ve teknik orta öğretim ve orta öğretim sonrası eğitime seçme yeteneğinin kontrol edilmesi ve eğitimin yaygınlaşmasının işsizlik üzerindeki etkisinin hesaba katılması için girişimlerde bulunulmuştur; ve son çalışmaların bulguları önceki iddiaları güçlendiriyor.

Örneğin, Endonezya’da akademik eğitim ile mesleki eğitimin karşılaştırılması, daha yüksek, geçici işsizlik varsayımları altında bile, şehirli erkek mezunlar için akademik eğitime daha yüksek getiri sağladı.

Bazılarının tatmin edici bir şekilde ele alınması doğası gereği zordur. Getiri oranı analizi, verilerin toplandığı sırada maliyetleri faydalarla eşitler ve zaman serisi verilerine dayanan karmaşık ekstrapolasyonlar bile, büyük eğitim yatırımları yapıldıktan sonra gelecekte hangi getirilerin olabileceğine dair zayıf bir gösterge sağlayabilir.

The post Okul Etkileri Teorileri – Kenya’da Eğitim – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Bir grubun diğerine karşı bu tür resmi veya gayri resmi kayırması, toplumun barışçıl işleyişini bozabilecek siyasi sonuçlara yol açar. 1960’ların başında Singapur hükümeti, İngilizcenin geleneksel Çince dil okullarında öğretilmesini emrettiğinde ve üniversiteye giriş için yalnızca İngilizce sınavları ayarladığında, halka açık gösteriler ve sınavların boykotları başladı.

Eğitim sistemindeki yetkililerin atanmaları da grup bağlantılarından etkilenir. Etnik veya dini hatlar boyunca kurulan siyasi örgütler, genellikle kendi gruplarının merkez bakanlıktaki eğitim resmi dairesinde, okul müfettişliğinde ve müdürler arasında olumlu bir şekilde temsil edilmesini sağlamaya çalışırlar. Kendi yandaşları önemli idari görevlerde olduğunda, siyasi örgüt, onların bakış açılarına ve bileşenlerine lehte veya en azından adil muamele edilmesini daha iyi sağlayabilir.

Bu atama yarışı, atamalar adayın mesleki yeterliliğinden çok siyasi sponsorluğuna dayandığında eğitim sisteminde verimsizliğe katkıda bulunabilir. Dolayısıyla yukarıdaki örnekler, ASEAN ülkelerindeki etnik ve dini çeşitliliğin eğitimin yürütülmesini nasıl etkilediğini göstermektedir.

Eğitim Üzerindeki Sosyal-Sınıf Etkileri

Toplumsal taleple ilgili daha önceki tartışmamızda, İkinci Dünya Savaşı’ndan önce Güneydoğu Asya halklarının çoğunun feodal ve sömürgeci toplumsal düzenlerde yaşadığını gözlemledik. Sosyal-sınıf yapısı açısından bakıldığında, bu toplumlar esasen dikey harekete kapalıydı. Bir kişinin, kökeninin üzerindeki bir toplumsal katmana yükselmesi son derece zor ve genellikle imkansızdı. Bu kapalı sınıf sistemlerinin devamına çeşitli güçler katkıda bulunmuştur.

İlk olarak, yönetici seçkinler, toplumsal düzeni sağlam tutan, herkesi kendisine tahsis edilen yerde tutan düzenlemeler ve dayatma gelenekleri dayattı. Örneğin, sömürge otoriteleri orta ve alt sınıfları ve belirli etnik grupları dışlamak için daha iyi okullara ve üst düzey hükümet görevlerine girişi kısıtladı. Buna ek olarak, yerli aristokrasiler, aile unvanlarını sonraki nesillere aktardı ve her unvan, onunla tanışan herkese statüsünü belirtmek için taşıyıcının adına eklendi.

İkinci bir güç, bir kişinin sınıf düzeyini belirleyen alt kültür özellikleri grubuydu. Bir tabakalaşma sistemi ne kadar kapalıysa, farklı sınıf düzeylerinde ayrı alt kültürlerin gelişimini o kadar teşvik eder.

Yatay sosyal hareketlilik Nedir
Sosyal eğitim nedir
Eğitim toplumu nasıl Etkiler
Okul toplumu nasıl etkiler
Sosyal HAREKETLİLİK Nedir
türkiye’de toplumsal hareketlilik
Toplumsal tabakalaşmanın eğitime etkisi
Toplumsal HAREKETLİLİK örnek

Kişi, bulunduğu seviyenin kültürel özelliklerini, konuşması, giyim tarzı, görgü kuralları, mesleği, arkadaş seçimi, eğlence biçimleri ve barınma olanaklarıyla ortaya çıkaracak şekilde edinir. Bir sınıf sistemi ne kadar açıksa, bir kişinin belirli bir sosyal tabakadan geldiğini düşündüren ayırt edici özellikler edinme olasılığı o kadar düşüktür.

Okullar, ya kapalı bir sınıf sistemini sürdürmek ya da gençlerin yalnızca aile kökenleri temelinde değil, yetenek ve çalışkanlık temelinde yapı içinde yükselebilmeleri ya da gerileyebilmeleri için sistemi açmak için güçlü güçler olarak hizmet edebilir. İkinci Dünya Savaşı’ndan önce ASEAN ülkelerindeki okullar, sosyal sınıf modeline paralel bir okullaşma yapısını destekleyerek kapalı sosyal sınıfların korunmasına yardımcı oldu. Böyle bir yapı, Hollanda Doğu Hint Adaları hükümeti altındaki Endonezya’daki okullar tarafından gösterilmektedir.

Hollanda Hint Adaları ilkokul sisteminde en üst tabaka, tamamen Hollandaca öğretilen ve Hollanda’dan ithal edilen bir müfredat ve metin materyalleri kullanan Avrupa ilkokulları tarafından işgal edildi. Bu okullardaki öğrencilerin büyük çoğunluğu beyaz Avrupalı ​​veya Avrasya ailelerindendi.

Endonezya aristokrasisinden az sayıda çocuk ve yüksek devlet çalışanlarının aileleri de en zengin, en etkili Çinlilerin çocukları ile birlikte kabul edildi. Yapının aşağısındaki ikinci katmanda, çoğunlukla Hollandaca öğretilen, ancak belirli Asyalı etnik gruplar için, biri yerli Endonezya nüfusunun üst sınıfları için, diğeri Çinliler için ve üçüncüsü Araplar için tasarlanmış diğer Batı yönelimli okullar vardı. Merdivenin daha da aşağısında, yerli halk için tasarlanmış üç katmanlı alt tabaka okulları vardı.

Bunlardan en düşük olanı, ana lehçesinde okutulan üç yıllık köy ilköğretim okuluydu. Ancak, okul çağındaki çocukların çoğunluğunu okutmak için neredeyse yeterli köy okulu yoktu, o kadar çok çocuk herhangi bir resmi eğitim almadan gitti ya da tamamen dini bir ücret sunan özel Müslüman okullarına gitti.

Yapının tepesindeki Hollandaca eğitim veren kurumlar hükümet fonları ve denetimi alırken, köy okullarının finansmanı ve gözetimi yerli prenslere bırakıldı, bu nedenle köy okulları genellikle zayıftı ve yetersiz denetleniyordu. Müslüman okulları esasen hükümet tarafından ihmal edildi.

Aslında, okul sistemi sosyal sınıf yapısının bir aynasıydı ve yönetici seçkinlere ayrıcalıklı fırsatlar, ekonomik sistemi işletmek için ihtiyaç duyulan orta sınıf Endonezyalılara daha az fırsat ve çok yetersiz fırsatlar vererek yapının bozulmadan korunmasına hizmet etti. 

Okul sistemi aynı zamanda çocukları farklı sınıflardan ayırarak her sınıf seviyesinin alt kültür özelliklerinin korunmasına da hizmet etmiştir. Alt sınıftan yetenekli ve hırslı bir çocuğun, onların konuşma ve giyim tarzlarını, ilgi alanlarını ve mesleki becerilerini öğrenmek için üst sınıfların çocukları ile sürekli olarak karışma şansı yoktu.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Güneydoğu Asyalılar, Endonezya’da olduğu gibi silahlı devrimle ya da Singapur, Malezya ve Filipinler’de olduğu gibi barışçıl taleplerle savunmalarını destekleyerek öz yönetim için baskı yaptılar. Özyönetim talepleriyle bağlantılı olarak, eski zamanların sosyal-sınıf engellerini yıkma hırsları vardı. Bu tür hırsların kökleri, Batı’dan getirilen ve yerli halklar arasındaki liderlerin sömürge okullarında öğrendiği demokrasi, sosyalizm ve komünizm siyasi doktrinlerinde yatıyordu.

Komünistler, hiçbir vatandaşın diğerinden daha fazla ayrıcalık veya statüye sahip olmadığı, tamamen sınıfsız bir toplum yaratmaları gerektiğini ve üretebileceklerini hissettiler. Felsefi olarak sosyalizm veya kapitalist demokrasi bayrağı altında bulunan diğer aktivistler, sosyal sınıfları tamamen ortadan kaldırmayı amaçlamadılar, ancak en azından kapalı sistemleri kolay dikey hareketliliğe açmayı umdular.

Herkesin adil bir başlangıç ​​yapacağı, daha sonra sınıf yapısında aile kökeninden ziyade kişisel yetenek ve çalışkanlığa dayalı olarak yükselebileceği veya gerileyebileceği bir sistem istiyorlardı. Bu süreçte, feodal ve sömürge toplumlarda zengin ve fakir arasında gözlemledikleri büyük uçurumları azaltmayı planladılar.

The post Eğitim Üzerindeki Sosyal-Sınıf Etkileri – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).

Toplumsal talep, yalnızca insan gücü hedeflerine ulaşmak için değil, aynı zamanda ulusal birliğin peşinde koşmak için de zorluklara neden olur. Her ASEAN toplumu, kendilerini coğrafi konumları, etnik kökenleri veya dini aidiyetleri ile tanımlayan alt gruplardan oluşur. Çoğu zaman, bu grupların üyeleri, bir bütün olarak ulustan ziyade gruplarına karşı daha güçlü bir bağlılık hissederler. Malezya’da birçok vatandaş hala kendilerini öncelikle Malay, Çinli veya Hintli ve yalnızca ikincil olarak Malezyalı olarak tanımlamaktadır.

Aynı şey Singapur için de geçerli. Filipinler’de, birincil grup kimliği, ana dilleri olarak Cebuano, Iloko veya Pampango konuşan ve Pilipino’nun ulusal dilini nadiren ve daha az akıcı kullanan milyonlarca vatandaşta yansıtılabilir.

Tayland’da, kuzeydeki dağ kabileleri, ulustan ziyade kabileleriyle benzer bir birincil kimlik sergilemektedir. Bazı Endonezyalılar kendilerini esas olarak Ambon Hıristiyanları, Balili Hindular veya Achenese Müslümanları ve ikincil olarak Endonezyalılar olarak görürler. Bu alt grupların ulusal hükümetten talepleri, alt grup ihtiyaçlarına dikkat çekmek içindir.

Ulusal bir siyasi ve ekonomik planı, ancak bölgesel ekonomik ilerlemeyi ve bir yerel siyasi kontrol ölçüsünü feda etmemesi halinde destekleyeceklerdir. Ulusal bir dilin gelişmesini ancak bölgesel dil ve edebiyatlarının bozulmasını tehdit etmiyorsa teşvik edeceklerdir. Ulusal din politikasıyla işbirliği yapacaklar, ancak bu, kendi inançlarının taraftarlarının sayısını ve niteliğini azaltmıyorsa geçerlidir.

Bu nedenle, ulusal kalkınma planlayıcıları, ancak bu tür alt grupların gücüne duyarlı oldukları ve kalkınma programının sosyal refah kısmındaki daha güçlü grupların taleplerini yerine getirdikleri takdirde başarılı bir plan tasarlayabilirler. ASEAN ülkelerinde okullaşmanın doğası, bölgesel, etnik ve dini taleplerin gücünü tanımadan anlaşılamaz.

Son olarak, sosyal talebin ardındaki kapsayıcı bir teşvik, insanların okulu sosyal sınıf yapısının daha yüksek seviyelerine taşımak için bir araç olarak görmeleridir. İkinci Dünya Savaşı’ndan önce, tüm ASEAN halkları yüzyıllar boyunca feodal ve sömürge sosyal sistemleri altında yaşadılar. Feodal alanlar prensler, sultanlar, rajalar veya reisler tarafından yönetiliyordu.

Eğitim toplumu nasıl Etkiler
Eğitim talebi nedir
Eğitimin toplumsal işlevleri makale
Toplumsal değişme ve eğitim PDF
Eğitim ve toplum Sosyoloji
Eğitim arzı nedir
Eğitim PLANLAMASI Nedir
Eğitim PLANLAMASI nasıl yapılır

Bu kraliyet aileleri ve onların aristokrat yandaşları, köylülüğün sahip olduğundan çok daha büyük ölçüde prestij, ayrıcalık ve rahatlıktan yararlandı. Sömürgeleştirilmiş bölgelerde, üst düzey güç ve ayrıcalık, Avrupa ve Amerika’dan gelen beyaz gözetmenlerin eyaletiydi.

Bu gözetmenler, tipik olarak, sömürge yönetimine katılmaya istekli feodal prensler aracılığıyla toplumun kontrolünü uyguladılar. Ve yerli feodal hükümetlerde olduğu gibi, nüfusun büyük bölümünü oluşturan köylüler ve emekçiler, sömürgecilere veya yerli aristokrasisine göre çok daha küçük bir ayrıcalık ve dünyevi maldan pay aldılar.

Feodal ve sömürge zamanlarında üst sosyal sınıfların kendilerine sağladığı avantajlardan biri, özellikle günün tercih edilen eğitim türü için okullaşma fırsatıydı. Belirli bir çağda en çok tercih edilen eğitim türü, şu anda iktidarda olanlar tarafından beğenilen bilgi ve beceri türleri tarafından belirlendi. Altı ila on beş yüzyıl önce Endonezya’nın soylu saraylarında, Hindistan’dan ithal edilen Budist-Hindu dini bilgisiydi.

Aristokrasinin üyeleri, aristokratların sıradan insanlara karşı mesafelerini ve üstünlüklerini korumalarına yardımcı olan bir tür öğrenme olan dini gizemlerde eğitildi. Malezya’da, bir ila altı yüzyıl önce tercih edilen eğitim İslami gelenekler, Müslüman hukuku ve Arap diliydi.

19. yüzyılda Tayland’da, Kral IV. Rama, Batı Avrupa’dan gelen bilgilere hayranlık duyarak, kendisine ve saray üyelerine Batı kültürü ve siyaseti konusunda talimat vermesi için bir İngiliz kadını Bayan Anna Leonowens’i ithal etti. Ve 20. yüzyıldaki tüm ASEAN toplumlarında, Avrupalı ​​bir türün eğitimine çok değer verildi, çünkü bu, sömürgeci ustaların ve yerli aristokrasiden gelen çocukların eğitimiydi.

Buna ek olarak, Batı eğitimi, sömürge kamu hizmetinde ve ticari işletmelerde değerli bir pozisyon için gerekli sertifikalara yol açtı. Böyle bir eğitim, mezunun önemli siyasi ve ekonomik teorileri (demokrasi, sosyalizm, komünizm) kavramasını ve Batı teknolojisinin (makine ve kimya mühendisliği, tarım ve hayvancılık, modern tıp) bilmecelerini çözmesini de sağladı.

İkinci Dünya Savaşı’nın sonunda, Asya ve Afrika’daki sömürgeleştirilmiş halkların yerli liderleri bağımsızlıklarını başarıyla ilan ettiler ve böylece kitlelerin sonunda hem yerli feodal sistemler hem de sömürge hükümetleri tarafından reddedilen ayrıcalıklara kavuşacaklarına dair umutlarını yükselttiler. 

Okullaşma şansı bu ayrıcalıklardan biriydi. Okul, ileride daha iyi bir yaşamın sembolü, sosyal yapıda daha yüksek seviyelere tırmanma fırsatıydı. Yeni cumhuriyetlerin hükümetlerinin şimdi, gıpta edilen sertifikalar ve dereceler için bu taze iştahı tatmin etmesi bekleniyordu. Dünyadaki diğer acemi milletler gibi, ASEAN hükümetleri de anayasalarına ve eğitim yasalarına evrensel eğitime yönelik bir taahhüt ekleyerek bu beklentiyi kabul ettiler.

Tüm hükümetler kendilerini tüm vatandaşlar için eşit fırsatlar taahhüdünde bulundularsa da, hiçbir ulus eşit eğitim fırsatlarını gerçeğe dönüştüren koşulları üretmede tamamen başarılı olmamıştır. Birkaç istisna dışında, çocukların okula düzenli olarak devam etmeleri ve tatmin edici bir şekilde ilerlemeleri için çeşitli koşullara ihtiyaçları vardır. Birincisi, kitapların, uygun bir binanın ve iyi eğitimli, kendini işine adamış öğretmenlerin masraflarını karşılayan ücretleri ödemek için yeterli paraya ihtiyaçları var.

Okul yürüme mesafesinde değilse ulaşıma da ihtiyaçları var. Ya da evden uzakta yaşamaları gerekiyorsa, yiyeceğe ve barınmaya ihtiyaçları var. Ayrıca, en başarılı öğrenciler genellikle okulun amaçlarına saygılı, düzenli devamı teşvik eden ve öğrencilerin ev ödevlerini izleyen bir ailenin psikolojik desteğine sahip öğrencilerdir. Bu nedenle, bir hükümet okul masraflarını ne kadar tam olarak öder ve zorunlu devam yasalarını ne kadar uygularsa, okul eğitiminin alt sınıftan çocukları sosyal yapının üst katmanlarına taşımak için bir araç olma olasılığı o kadar artar.

Tersine, eğitimin kamu finansmanı ne kadar az yeterliyse, alt sınıftan gençlerin sosyal sistemde daha yüksek konumlara geçme olasılıkları o kadar düşük olacak ve üst sınıfların çocukları, aristokrasi için elde edilen aynı ayrıcalıklı eğitim fırsatlarını alma olasılıkları o kadar yüksek olacaktır. 

The post Toplumsal Talep – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları first appeared on Ödevcim (Ücretli Ödev Yaptırma).