Gözetmen Olarak Denetçi
Powell ve McCauley (2002), sınav görevlisinin rolünün, sınav görevlileri ve kurumlar tarafından, ‘öğretmenlikten’ çatışmaya kadar uzanan bir süreçte kavramsallaştırıldığını öne sürmektedir. İlk aşamada, bir eğitim sürecinin parçası olma fikri vurgulanır ve bu türden incelemeciler, araştırma topluluğuna erişime izin veren pozitif bekçiler olarak hareket etme eğilimindedir.
Bu anlayışta, sınav görevlileri adaylarla birlikte sadece araştırmalarını yaparken öğrendiklerini değil, aynı zamanda araştırmanın gelecekteki araştırmalar açısından nereye yol açabileceğini de keşfedebilirler. Pedagojik bir şekilde hareket ederler, öğrenciyi cesaretlendirirler ve bu öğrenci için kişisel ve bazen mesleki gelişimlerinin sonraki aşamalarını belirlerler.
Sürekliliğin diğer ucunda rol, daha çok bir bekçinin işlevini olumsuz anlamda, yani akademisyenler topluluğuna kimlerin kabul edilip edilmemesi gerektiğini değerlendirmektir. Bu sonraki kavrayışın tehlikesi, denetçilerin diğerlerini araştırma topluluğunun dışında tutma rollerini görerek, aynı ideolojiyi veya metodolojiyi ve tutkuları paylaşmayan öğrencilere izin vermemesidir.
Bu olumsuz geçerliliğin yanı sıra, bazı araştırmacıların sınav sürecini bilinçli veya başka bir şekilde diğer akademisyenlerle “eski puanları hesaplamak” için bir şans olarak bile kullanabileceği fikri öne sürülmektedir.
Powell ve McCauley’in (2002) bulguları, bir denetçinin ilerleme aşamasında ve daha sonra son inceleme aşamasında kullanılması gerekip gerekmediğine ilişkin görüşlerin, kapı bekçiliği rolüne ilişkin görüşle birlikte değiştiğini ileri sürmüştür.
Rolü öğretmen olarak görürseniz, biçimlendirici değerlendiricinin rolünü olumlu ve nihai değerlendiricinin rolü ile uyumlu olarak görme eğilimi olacaktır. Tersine, daha karşılıklı görüşe sahip olanlar, son aşamadaki incelemenin daha önce geçmiş süreçlere ‘kör’ olma ihtiyacını görme eğiliminde olacaktır.
Buradaki yargılar yalnızca nihai ürün üzerinde yapılacaktır. Roller, “sürecin değerlendirilmesi” (öğretmen olarak) veya “tek bir olay olarak gün incelemesi” (çatışmacı) ile örtüşme eğilimindedir.
Kurumsal Düzenlemelerle İlgili Olarak Bireysel Denetçi
Anekdot niteliğindeki kanıtlar, birçok doktora müfettişinin adayın çalışması hakkında yargıya varırken veya sınava nasıl devam edeceğine karar verirken kuruma özgü kriterleri veya prosedürleri ele almadığını göstermektedir. Bu tür bir anekdot, örneklemindeki deneyimli denetmenlerin yalnızca üçte birinin doktora düzeyindeki çalışmaları değerlendirirken kuruma özgü doktora kriterlerini not aldığını bulan Mullins ve Kiley (2002) tarafından desteklenmektedir.
Kısacası, sınav görevlileri değerlendirme sürecine kendi kavramlarını getirme eğilimindedir; çoğu, tüm düzenlemelerin benzer olduğunu ve ilgili herkesin bir doktora ödülünün verilmesi için gereken doktora derecesi hakkında ortak bir anlayışa sahip olduğunu varsayar. Gerçekte, yönetmeliklerde önemli farklılıklar ve doktora düzeyinde birkaç ortak anlayış vardır.
Denetçi-Alımı
Kamu Gözetim Kurumu
Bağımsız Denetçi olma şartları
Bağımsız DENETÇİLİK SINAVI 2020
Kgk EYBİS
Kgk Denetçi listesi
Baş denetçilik sınavı
Bağımsız DENETÇİLİK Sınavı
Kontrol Pilotu Ücreti
Sınav görevlileri ile ilgili son bir konu, sınav için ödeme olarak dahil edilen ücret seviyesidir. Birleşik Krallık’ta, genel olmasa da, dahili denetçilere sınav sürecindeki çalışmaları için ödeme yapmama uygulaması yaygındır, muhtemelen personelin üyeleri olarak işin ücretli istihdam kapsamına girdiği gerekçesiyle yaygınlaşır.
Bununla birlikte, harici denetmenlere genellikle çabaları için ödeme yapılır. Evrensel olarak kabul edilmiş bir ücret yoktur, düzey sektör genelinde önemli ölçüde farklılık gösterir. Bildiğimiz kadarıyla, doktora sınavı için ücret seviyelerine yönelik olarak yapılan tek resmi araştırma, Modern Üniversiteler Araştırma Grubu (MURG) (Brown 2002) tarafından yapılan anketti. Burada ankete katılan kurumların çoğu (1992 sonrası üniversiteler), sadece birkaç istisna dışında 200 sterlin ile 220 sterlin arasında ödeme yapmakla birlikte 100 sterlin – 150 sterlin aralığına düştü. Rapor, bunun harcanan çaba miktarı ve uygulanan uzmanlıkla pek orantılı olmadığını belirtiyor.
Pek çok kurumda, doktora ödülü adayı, sözlü sınavdan önce bir uygulama viva olarak verilir. Bu uygulama genellikle “sahte” viva olarak adlandırılır. Amaçları ve kullanışlılığı ile ilgili algılar sektör genelinde ve bir akademisyenden diğerine farklılık gösterir.
Tinkler ve Jackson (2004) bu uygulama olayına altı farklı yaklaşım sunar:
• öğrencilerin, adayın amirleri tarafından düzenlenen bir ‘uygulama turuna’ katıldığı yerler;
• öğrencilerin bir eğitim kursunun parçası olarak birbirlerine sahte vivalar vermeye katıldığı yerler;
• öğrencilerin bir Yüksek Lisans’dan Doktoraya yükseltme prosedürünün bir parçası olarak – belki de üç yıllık tam zamanlı eğitimin ilk yılının sonunda – bir yaşama geçirdikleri durumlarda;
• öğrencilerin bir eğitim kursunun parçası olarak gerçek veya simüle edilmiş bir viva videosunu izledikleri yerlerde;
• Öğrencilerin, bir eğitim kursunun parçası olarak gerçek bir yaşamı simüle eden personeli gözlemledikleri;
• öğrencilerin gerçek bir doktora viva’nın gerçekleşmekte olduğunu gözlemledikleri yer. Hartley ve Fox (2004) bu listeye yedinci bir yaklaşım ekler:
• Öğrencilerin bir “sahte tez” okudukları ve sonraki bir canlı rol oyunu için sorular önerdiği yerler.
Bu çeşitli yaklaşımlarda öğrenci aday, denetçi veya gözlemci perspektifini alır. Tüm yaklaşımlar bir dereceye kadar rol oynama içerir ve bu, onları olası soruların tartışıldığı ve viva prosedürlerinin açıklandığı denetçiler tarafından düzenlenen toplantı türünden ayırır.
Bu tür toplantılar yerine sahte vivaların ne ölçüde kullanıldığına ya da hiç açık bir hazırlık yapılmadığına dair çok az kanıt vardır. Bununla birlikte, Hartley ve Jory (2000) ve Tinkler ve Jackson (2002) çalışmalarındaki öğrencilerin sadece yaklaşık% 25’i yukarıda listelenen sahte viva türlerinden birini deneyimlemiştir. Yukarıda listelenenlerden en yaygın olanı muhtemelen birincisidir (Hartley ve Fox 2004) – yani öğrencinin kendi tezine aşina olan kişiler tarafından sorgulandığı boş bir çalışmadır.
Her ne tür olursa olsun sahte vivaların kullanımına yönelik ana eleştirilerden biri, gerçek hayatın kendisinde sorulan soruları zorunlu olarak kopyalamadıklarıdır. Bu bağlamda, mevcut yazarların önderlik ettiği atölye çalışmalarına katılan bazı katılımcılar, en iyi ihtimalle öğrenciyi gereksiz hazırlıklar yapmaya yönlendirmek ve en kötü ihtimalle öğrenciyi gerçekçi olarak yapabileceği şeylerin önemli yönleri konusunda yanıltmak olarak eleştirmişlerdir yaşama beklentisi vardır. (yani ortaya çıkan belirli sorular ve alınan belirli yaklaşımlar ve temalar)
Sahte aşamada ortaya çıkan soruların gerçek yaşam aşamasında tekrarlanmayacağına dair bu görüşü destekleyen bazı kanıtlar var. Hartley ve Fox (2004), örnek bir viva verilen örneklemindeki öğrencilerin% 52’sinin, gerçek viva’da ortaya çıkmayan alayda önemli sorular olduğunu belirttiklerini bildirmişlerdir. Benzer şekilde, katılımcıların% 90’ı gerçek hayatta kendilerine sahte olarak sorulmayan önemli sorular sorulup sorulmadığı sorulduğunda ‘evet’ dedi.
Bununla birlikte, sorulan sorulardaki fark edilen fark, Hartley ve Fox’un sahte yaşama kavramına yönelik çalışmalarındaki öğrencilerin coşkusunu azaltmadı; Gerçekten de, yanıtlayanların% 90’ı sahte yaşamı “bir dereceye kadar” yararlı buldu ve% 90’ı yine diğer öğrenciler için önerdi.
Öğrencilerin gördüğü başlıca avantajlar: prova yapmak, karşılaşacakları soruların türü hakkında bir fikir edinmek (sorulardan ziyade), tezlerini ayrı bölümler yerine bir bütün olarak görme fırsatına sahip olmak, tezde bildirilen çalışmaların asıl amacı ve gerçek olaydan önce korkuyu deneyimleme şansına sahip olmak gerekir.
