Deneyimli Müfredat – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları

Deneyimli Müfredat

Müfredat çalışmaları, muhtemelen bu, olup bitenlerin mükemmel bir temsili olarak görünürken, birincisi (muhtemelen) gerçekliğin dolambaçlı ve yapay bir temsilini barındırır. Sanki resmi müfredat kendisini onu üreten düşünceden ayrılıyor, sanki yazılı olana göre yaşanmış deneyimin bir çarpıtılması gibidir.

Bu kadar piçleştirilmiş bir şey, herhangi bir tür yankı uyandırmaz, çünkü gerçekliğin gayri meşru ifadesidir, Brezilya’daki müfredat politikalarının analizlerinde kullanılan alt/üst modeldeki bazı çalışmaların üstlendiği bir duruştur.

Bununla birlikte, çalışmaların çoğu, müfredat belgelerinin gücü üzerinde ısrar etmekte ve bunu sıklıkla kurumsal devlet otoritesinin dayatılmasına atfedmektedir. Bazı durumlarda dikey güç stratejilerinin açık olduğu kabul edilse de, çoğunda resmi müfredatın salt dayatılan eylem olarak uygulanmadığını hissediyorum. Ayrıca, müfredat belgelerinin müfredatın yalnızca yaşanmış deneyimler alanında varolduğuna dair hiçbir yankı bulunmadığı hipotezi bana hayal gibi görünüyor.

Müfredat teorisinin ilerlemesi için, resmi/deneyimli müfredat ile müfredatın yeniden üretimi/üretimi arasındaki ikili ayrımların yapıbozumunun gerekli olduğunu düşünüyorum. Derrida’nın ek kavramı bana müfredatı anlamada bu tür ikiliklerin üstesinden gelmek için faydalı görünüyor.

Ek, zaten tamamlanmış ancak paradoksal olarak belirli bir şeyden yoksun olan bir şeye zorunlu olmayan bir artış gibi işlev görür. Derrida (1973) için mevcudiyet her zaman ertelenir; eklerin ve ikame anlamların ötesinde hiçbir şey yoktur. Bu nedenle, eklenen şey, ekte tanımladığı eksikliği iletir.

Deneyimli müfredat, resmi müfredat tarafından tamamlanır, ancak ikili bir şemada onu karşıtından farklılaştıracağı varsayılan varlığı somutlaştırmaz. Her ikisi de, resmi müfredata atfedilen yoklukla işaretlenir ve aralarındaki ayrım anlaşılmaz hale gelir. Aynı şeyi ek yeniden üretime dayanan kültürel üretim gibi terimler için de söyleyebiliriz.

Bazı anlamların tarihsel paylaşımı olmaksızın, göstergeleri karakterize eden ve anlamlandırmaya izin veren yinelenebilirlik olmadan, deneyimli müfredatı veya okullardaki kültürel üretimi düşünmek nasıl mümkün olabilir? Sonuç olarak, kültürel üretimin yeniden üretim süreçlerini ileteceği gibi, deneyimli müfredat yazılı müfredatla kurumsal ana hatlar olarak anlaşılan bir geçmişi paylaşmalıdır.

Bunların hiçbiri erişilebilir veya izole bir gerçekliğin doğrudan temsili değildir; hiçbiri, ana hatları olabilecek herhangi bir canlı yapının önceden var olan ana hatlarından oluşan bir metin değildir. Kusursuz temsil fantezisinin somut bir şeye gönderme yapma, mevcudiyeti çağırma olasılığını atfettiği deneyimli müfredat, yazılı müfredat gibi, kökeni olmayan sonsuz ertelemelerdir.

Doğrudan temsil yoksa, sadece ertelemeler varsa, tartıştığımız biçimsel/deneyimli ve yeniden üretim/üretim gibi ayrımlar sürdürülemez hale gelir. Kuramsal bakış açısından, bizi, halihazırda var olan bilgi ve kültürel eserlerin müfredat tarafından seçildiği ve dağıtıldığı ya da resmi müfredatın oluşturulduğu bir şemada üretildiği ve daha sonra uygulandığı sürekli-zaman tuzağına yakalarlar. yalnızca geçmiş bir dayatmaya karşı bir direniş veya onu yıkma olasılığı olarak var olur.

Sonsuz ertelemeler durumunda, geçmiş, şimdiki ve gelecekteki anlamlar arasındaki ilişkiler, kilit noktası hareket, eklemlenme ve anlamların uzlaşmaz müzakeresi olan bir şemada karmaşıktır.

Müfredat programı nedir
Head Start Programının başarısını etkileyen etmenler
Müfredat nedir
Yaratıcı Müfredat nedir
Müfredat ve öğretim programı arasındaki fark
Öğretim programı nedir Makale
Yaratıcı müfredat 4 alanda amaç ve hedefler belirlemiştir
Müfredat Programı örneği

Jackson Pollock’un Full Fathom Five tablosuna müfredatın simgesi olarak atıfta bulundum, çünkü başka hiçbir resimde olmadığı gibi, resim ediminin akışkanlığı ile kendi varoluşunun bir koşulu olarak tuvale sabitlenmesi arasındaki paradoksu ifade etmeyi başarıyor.

Benzer şekilde, müfredat metni, sonsuz ertelemenin yarattığı anlam akışını kesintiye uğratarak, bunları anlık olarak belgelerde sabitler. Bu sabitleme olmadan hiçbir metin veya anlam olmazdı, ancak aynı zamanda resmi müfredat yaratılışın gerçek akışkanlığını kesintiye uğratır. Bu bir anlamda imkansız bir sabitleme ve aynı hareket içinde bir zorunluluktur.

Pollock’un resmi fiziksel tuval üzerine sabitlenirken aynı zamanda merkezsiz bir görüntü sergiliyor. Altta ve üstte olanı, ortaya çıkanı ve gerileyeni algılayamıyoruz.

Katmanlar, bir yöne gidiyormuş gibi görünen ana hatlarla birbirine nüfuz eder ve hemen kaybolur ve diğer çoklu olasılıklarda açılır. Gözümüz ana hatların gösterdiği yollardan birini takip ederken, her gözlemci için ve her an için farklı bir çalışma kurgularız. Bize sunulana her zaman kısmi bir bakış açısıyla görüntüyü merkeze alan bizleriz. Onu merkeze aldığımızda anlam akışkanlığını kaybederiz ama bunu yapmadan görmemiz mümkün olmaz. Merkezi olmayan görüntünün sınırları olmadığı için hepsi görülemez; her zaman inşa edilmekte olan kapanışların üzerine açılır.

Benim için, metnin “adaları doğuran adalar” gibi açılan, ancak anlamları belirli bir metnin inşası için sabitlenmiş ardışık ertelemeler olarak imgesidir. Metinsel yapı, Pollock’un resmi gibi, merkezsizdir, sınırsızdır, ancak her metin ürettiğimizde ve ardından onu yeni anlam olasılıklarına açtığımızda geçici bir merkez etrafında geçici olarak sabitlenir. Derrida’nın brisure kavramının (1973) ne söylediğimi kavramamızı sağladığını düşünüyorum. Müfredat metinleri, açık yapılar gibi, üst-belirlenmişlerdir ve dolayısıyla kapalıdırlar, kendi içlerinde geçici bir niteliğe sahip olan hitap tarzları oluştururlar.

Brisure kavramının yanı sıra, hibritlik kavramı, her zaman yazı farklılıklarının nüfuz ettiği müfredat metinlerini ikircikli ifadeler gibi ele almamı sağladı, çünkü bunlar telaffuz edilen “Ben” ile sözcelemenin “Ben”i arasındaki ayrım tarafından işaretlenirler.

Bu ayrılık, Bhabha’nın “kendi içinde temsil edilemese de, kültürün anlamının ve sembollerinin birliğe veya ilkel sabitliğe sahip olmadığını ve hatta aynı işaretlerin bile olmadığını garanti eden ifadenin söylemsel koşullarını oluşturan üçüncü bir boşluk” dediği şeyi yaratır. sahiplenilebilir, tercüme edilebilir, yeniden tarihselleştirilebilir ve başka bir şekilde okunabilir.”

Buna göre, her sözceleme, Bhabha’ya göre, gelenek ve paylaşılan anlamların ana hatlarıyla ilişkili pedagojik bir boyutu ve daha önce söylenmiş olanı olumsuzlama sayesinde bir proje haline gelen başka bir performatifi ifade eder. Pedagojik boyutun yinelenebilirliği, geçmişe dönüş ve “otoritenin temsili stratejisi” olarak işlerken, dilin farklılığı, müfredat anlamının şeffaf veya mimetik olmamasını sağlar.

tercüman tercüman

Biyografinin Tamamını Gör