KÜLTÜREL ENTEGRASYON – Asya Ülkeleri Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları

Hükümet Desteği

Hükümet, yeni ilkokullara personel sağlamak için hızlandırılmış öğretmen eğitimi programları başlattı. Öğretmen Eğitim Koleji 1950’de kurulduğunda, İngilizce okullarına öğretmen yetiştirmek için tam zamanlı kurslar sunmaya odaklanmıştı. Faaliyetinin ilk on yılında bu görevde oldukça başarılı oldu. Ancak 1959’da hükümet ilkokul çağındaki her çocuğa uygun bir eğitim sağlama sözü verdiğinde, Çin, Malay ve Tamil akarsularının öğretmenleri için de eğitim tesislerine ihtiyaç duyulacağı açıktı.

Bu nedenle Eğitim Koleji, yeni ilköğretim okullarına personel almak için ihtiyaç duyulan tüm adayları barındırmak için tesislerini derhal genişletmek zorunda kaldı. Tam zamanlı kursların yerini yarı zamanlı kurslar aldı ve tüm medyanın öğretmenleri için tek tip bir müfredat tasarlandı. Öğretmen-eğitim öğrencileri Kolej’de derslere katılmadıklarında, yeni ilkokullarda personel olarak pratik deneyim kazanıyorlardı.

Bu nedenle, yarı zamanlı eğitim ve yarı zamanlı çalışma stratejisi, okullara eğitimdeki öğretmenlerin acil hizmetlerini sağlayarak öğretmen açığının çözülmesine yardımcı oldu. Ancak programdan sorumlu yetkililer, bu tür deneyimsiz, yarı zamanlı adaylar tarafından sağlanan eğitim kalitesinin, deneyimli, tam zamanlı öğretmenler tarafından sağlanan eğitimden daha düşük olduğu sonucuna vardı.

Okulların eğitim kalitesi, Öğretmen Eğitim Koleji’nin, ilkokul personel planının gerektirdiği çok sayıda adayı cezbetmek için giriş standartlarını düşürmesi gerçeğiyle daha da zayıfladı. 1960 ve 1965 arasında, Eğitim Koleji’ndeki öğrenci nüfusu 2,500’den 5,000’in üzerine iki katına çıktı.

Bu yıllarda Kolej sadece ilkokul öğretmenlerine olan talebi karşılamakla kalmadı, aynı zamanda genişleyen bir ortaokul sisteminin ihtiyaçlarını da karşılamak zorunda kaldı. Yüksek Okul Sertifikalarına veya üniversite diplomasına sahip öğrenciler, ortaokul eğitmenleri olarak mesleki eğitim için kabul edildi. 1968’de Kolej, ortaokullardaki teknik-eğitim atölyelerini yönetmek için eğitmen yetiştirmek için bir başka program ekledi.

Özetle, hükümetin 1959’dan sonra evrensel ilköğretim ve kapsamlı orta öğretim sağlama taahhüdü, ülkenin tek öğretmen yetiştirme kurumunu, öğretmenleri hem ilk hem de orta düzeyde dört dil akışına hazırlamak için kayıt sayısını artırmaya teşvik etti.

KÜLTÜREL ENTEGRASYON

Altı yıllık evrensel ilköğretimi sağlama ve ortaöğretime sınav puanları temelinde eşit fırsat sağlama hedeflerine çok kısa sürede ulaşılırken, kültürel birliğin sağlanması amacının daha zor olduğu ortaya çıktı. 1960’larda dil akışlarını bütünleştirmeye yönelik ilk adım, iki veya üç dil grubunu yeni inşa edilen okullarda, özellikle devlet destekli okullardan ziyade devlet okullarında konumlandırmaktan ibaretti.

Örneğin, 1960 ve 1972 yılları arasında devlet orta öğretim okullarının sayısı 28’den 68’e yükseldi. 1960’da 28’den sadece ikisi (birden fazla dil akışının dahil edilmesi anlamına gelir) entegre edildi, 1972’de ise toplamda 49’du. 68 okul entegre edildi. Aslında, dil akışı entegrasyonu yüzde 7’den yüzde 72’ye yükseldi.

Buna karşılık, 1960’ta var olan 52 devlet destekli okulun hiçbiri entegre değildi ve 1972’de kalan 45 devlet destekli okuldan sadece biri çok dilli akış planını benimsemişti. İlköğretim düzeyinde, 1960’da hiçbir devlet okulunda veya özel okulda iki dil akışı yoktu. 1972’de, 197 devlet ilkokulunun yüzde 29’undan fazlası entegre edilmişken, 241 devlet destekli okulun yüzde 3’ünden azında birden fazla dil akışı vardı.

Kültürel entegrasyon örnekleri
Göçmen entegrasyonu Nedir
İletişimde Entegrasyon Nedir
Toplumsal entegrasyon Nedir
Pazaryeri entegrasyon
Ekonomik entegrasyon nedir
Entegrasyon Hatası ne demek
e-ticaret entegrasyon

Bu okul entegrasyon programının amacı, sadece farklı etnik kökenlerden öğrencileri aynı binada barındırmak değil, aynı zamanda hükümetin ulus içinde gerçek kültürel birlik yaratmayı amaçlayan iki dilli politikasını teşvik etmekti. Umut, her öğrencinin ülkenin dört resmi dilinden İngilizce, Malayca, Tamilce ve Çince (Mandarin) en az ikisinde okuryazar ve sözlü olarak akıcı hale gelmesiydi.

Bu politikayı takip ederken, eğitim planlayıcıları, bir öğrencinin hangi dil kombinasyonlarında ustalaşmaya çalışacağını belirleme sorunuyla karşı karşıya kaldı. Singapur’un Malezya federasyonundan ayrılmasından önceki 1959-1965 döneminde, iki dillilik, Malayca’da akıcılık ve bir başka dil anlamına geliyordu. Malay, Malezya’da ulusal dil olacaktı, dolayısıyla Singapur’da da birleştirici dil olması gerekecekti.

1960’lar boyunca ve 1970’lerde Malay, Singapur’un ulusal dili olarak anılmaya devam etti. Ancak fiili uygulamada öyle değildi. Hükümet içinde resmi işler çoğunlukla İngilizce olarak yürütülmeye devam etti ve Singapur Üniversitesi’ndeki (eski zamanlarda Malaya Üniversitesi olarak adlandırılan) yüksek öğrenim İngilizce idi.

Ayrıca, her okulda iki veya daha fazla dil akışını birleştirmek için baskı yapan okul entegrasyon şeması genellikle İngilizce artı diğer dillerden biri şeklini aldı. Dolayısıyla okullar İngilizce/Çince veya İngilizce/Malayca veya İngilizce/Tamilce olacaktır. İngilizce, farklı etnik gruplar arasındaki etkileşim ve Singapur’un uluslararası toplumla iletişimi için bir ortam sağladı. Çocuğun etnik kökeninin yerel dili, kültürel geleneklerini sürdürmenin araçlarını sağladı.

İki dilli politikanın uygulanmasındaki sorunlar önemli olmuştur. İki dilliliği teşvik etmek için yukarıda bahsedilen, iki dilden gelen çocukları aynı okula yerleştirme tekniği, eğitim planlayıcıları tarafından açıkça öngörülmeyen zorluklarla karşılaşmıştır. Arumugam, kolaylık sağlamak için farklı derelerden gelen öğrencilerin okulun farklı bölümlerinde bulunduğunu ve bu nedenle dil grupları arasındaki etkileşimi zorlaştırdığını bildiriyor. Personel ve öğrenciler açısından birden fazla dilde akıcılık eksikliği, dil akışları arasındaki iletişimi engelledi.

Diğer bir problem, ikinci dil öğrenimine ayrılan zaman miktarında ikinci bir dilde akıcılık üretmektir. Çocukları bir dilde kabul edilebilir bir beceri düzeyine getirmek genellikle zorlu bir görev olarak kabul edilir. Ortalama bir öğrenciyi, müfredattaki birçok dersten sadece biri olarak incelenen ikinci bir dili konuşma ve okuma konusunda kabul edilebilir bir düzeye getirmek iki kattan daha zordur. Gerçekte, öğrencilerin ikinci bir dil edinme konusunda deneyimledikleri başarısızlık, hükümet için önemli bir hayal kırıklığı olmuştur.

Yetenekli çocukların akıcılık sağlayacak kadar yoğun ve eksiksiz bir İngilizce programından yararlandıkları ve aynı zamanda kendi ana dillerini ikinci dilleri olarak öğrenebildikleri doğrudur. Sonuç olarak, ortaokulun sonunda gerçek iki dillilik hedefine yaklaştılar. Ancak, daha az uygun ve daha az motive olan çocuklar İngilizce akışında başarılı olamamışlardır ve bu nedenle ne İngilizcede ne de kendi anadillerinde okuryazar olamamışlardır.