Popüler Eğitim – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları

Popüler Eğitim

Hoadley’nin Freire’nin etkisiyle ilgili sorusuna yanıt olarak de Sá Barretto, onun Brezilya’daki “popüler eğitim hareketleri”ndeki merkeziliğini kabul ediyor. Diktatörlük sona erdikten sonra, bu hareketler, liderlerinin örgün eğitimi egemen sınıfların çıkarlarına hizmet ettiğini düşündüğü “enformel eğitim”de birleşti.

1980’lerin sonunda, Freire, São Paulo belediyesinin eğitim sisteminin başkanıydı ve diyalog içinde okullar tarafından formüle edilen “üretken temalar” etrafında yapılandırılmış, yetişkin eğitimi için yaptığı önerilerden esinlenen “bütünleşik, disiplinler arası bir müfredat” yönetiyordu. toplulukları ile.

Devlet tarafından müfredat reçetesini reddeden bu müfredat, öğrencilerin kültürel deneyimlerine dayanıyordu; diğer belediyeler tarafından kabul edilmiştir. Ulusal olarak, Freire’nin etkisi “daha yaygındı”. Bugün vazgeçilmez bir “referans noktası” sağlıyor, ancak “popüler kültürün müfredata dahil edilmesi” ve eğitimin daha adil bir toplumsal düzenin yaratılmasına yapabileceği katkı ile ilgili “genel ilkeler” ile ilişkilendiriliyor.

Hoadley’nin, Lefebvre’in Brezilya müfredat araştırmasına katkısına ilişkin sorularına ilişkin olarak, de Sá Barretto, onun temsil formülasyonunun toplumsal ve kişisel arasında olması ve araştırmacıların “yaşanan” ile “tasarlanan” (veya yerleşik kavramlar ve teoriler). Bu “arada” anda “eylem” ve “yeni anlam yaratma” fırsatları vardır.

Bu arabuluculuk alanında tıkanıklıklar ve atılımlar da vardır. Barretto, her ikisini de günlük pratikte mevcut oldukları için tanımlamaya çalışır, böylece öğretmen failliği ve yaratıcılığının altını çizer. Hoadley, bu dolayım alanına ilişkin sınıf-farklılaştırılmış bir araştırma olup olmadığını sorar; de Sá Barretto, bu tür araştırmaların son yıllarda azaldığını söylüyor. Ortaya çıkan şey, yeni öğretmenlerin sınıf kökenlerine ilişkin kamuoyunun endişesidir: düşük öğrenci başarı düzeyleri, sınırlı kültürel sermayelerine veya/veya öğretmen eğitimini içeren kurslara mı atfedilebilir?

Hoadley’in bilimsel bilginin okul bilgisine dönüştürülmesinde “disiplin organizasyonu”nun rolüne ilişkin sorusuna ilişkin olarak Lopes, “disiplin”in çoklu anlamlarını vurgulayarak yanıt verir. Bunlar arasında bilginin çeşitli bölümleri ve bilginin meşrulaştırılması için mücadele eden sosyal aktörlerin toplulukları vardır.

Bu anlamda disiplin, kurumlardaki aktörleri ve bilgiyi kontrol etmek için bir teknoloji haline gelir. Akademik disiplinler ve okulun bulunduğu bölge dahil olmak üzere, “vatandaşlık” gibi disiplin kaygılarının zorunlu olmadığı durumlarda, birden fazla disiplin alanı vardır. Ana disiplinlerine en yakın olan okul dersleri bile – örneğin kimya – onları ifade eden sosyal aktörler ve yerellikleri farklı olduğu için farklı biçimler alır.

Goodson ve Ball’dan sonra Lopes, kaynaklar ve statü için verilen mücadelelerin önemini kabul ediyor; Chevallard’dan sonra Lopes, epistemenin toplumsal ve tarihsel olarak nasıl kurulduğunu inceler. Hoadley, bu “çeviri” sorusunu, yalnızca içsel özelliklerini (yani yapılarını) değil, aynı zamanda ideolojik koşullar da dahil olmak üzere üretim koşullarını da “büyüleyici” bulmaktadır.

Kısmi uzaktan eğitim nedir
Uzaktan eğitim Avantajları makale
Bağımsız öğrenenler nedir
Uzaktan eğitim Bileşenleri
Uzaktan eğitim stratejileri
Etkili uzaktan eğitim Yöntemleri
Geçmişten günümüze uzaktan eğitim
Günümüzde uzaktan eğitim

Lopes, doğa bilimleri ile sosyal bilimlerdeki yayınlar arasındaki ayrıma atıfta bulunur (süreli yayınlar kitaplara karşı, gösterilere karşı argümantasyon), sosyal bilimlerin okur kitlesinin bilginin oluşumunda doğa bilimlerinden daha fazla etkiye sahip olabileceğini öne sürer. Postmodernitede rasyonalizasyon (ampirizm ve mantık dahil) sorgulanır hale gelir ve bizi (Lyotard’dan sonra, Lopes’in belirttiği gibi, ancak kendi sözleriyle) politik ve epistemolojik olanı iç içe kılan “performans yoluyla meşrulaştırma” ile baş başa bırakır.

O halde, “disiplinsel kimlik”, “soru sorma biçimlerimizi şekillendirir”, araştırmayı her zaman zaten “olumsal ve geçici” hale getirir ve “dünyayı anlamlandırma süreçlerimizde” ima edilir.

Hoadley, bu görüşte faillik ve kimliğin nasıl bir rol oynadığını merak ediyor. Gençlere bilgi sağlamanın (ve hangi bilgi hakkında seçimler yapmanın) nesiller boyu süren hediyesini nasıl anlıyoruz, diye soruyor.

Hoadley, Gramsci’ye atıfta bulunarak, Michael F. D. Young’ın tarihsel dönüşümün önkoşulu olarak “güçlü bilgi” olarak adlandırdığı “insan çabasının en yüksek başarıları”nın bilgisine işaret ediyor: Bunlar, hegemonik anlamlandırma süreçleriyle özel bir meşguliyet içinde kaybolmuyor mu? Hoadley, “Postmodern konum hakkında beni üzen şey,” diye ekliyor, “başardığımızın en iyisini tanımlamaya çalışma, hangi bilginin değerli ve iyi olduğunu belirlemeye yönelik olasılıkları tamamen reddetmesidir. Belki çok güçlü bir şekilde belirtiyorum ama nihilizmin eğitim projesine aykırı olduğunu iddia ediyorum.”

Hoadley, Güney Afrika müfredat çalışmaları içinde, politik olanın epistemolojik olandan daha baskın olmasının, bazen “neredeyse her şeyin müfredat çalışmaları olarak geçtiği” ve “sonuçların alanın zayıflaması olduğu” anlamına gelmesinden endişe ediyor.

“Öncelikle,” diye başlıyor Lopes, “yorumlarınızın benim için çok önemli olduğunu söylemek isterim… Her şeyden önce, teşekkürler.” “İkinci olarak,” diye vurguluyor Lopes, “alanın ilerlemesinin yolu… karakteristik melezliğini bir kayıp olarak görme girişiminden geçmiyor.” Laclau’dan sonra Lopes, yalnızca kendi içine kapalı bir kimliğin melezleşmeyi “kayıp” olarak deneyimleyebileceğini öne sürüyor.

Bu, melezliğin kendi başına problemler üretmediği anlamına gelmez, ancak onun görüşüne göre “[disiplinsel] sınırların belirsizliği” mutlaka “alanın zayıflaması” değildir. Nitekim Lopes, bunun tersinin doğru olduğunu iddia eder. Diğer alanlardan teoriyi birleştirmek, müfredat çalışmalarını “daha ​​yoğun ve olgun… bu alanın akıl yürütmesini güçlendirmeye katkıda bulunur” hale getirir. Üstelik Lopes, her biri diğerini bilgilendirdiği için epistemolojiyi siyasetten ayırmaz.

Epistemolojiler her zaman politik tercihleri ​​kodlar; geliştirdiğimiz müfredat içinde “hegemonya” haline geliyorlar. Alanın oluşumu geleneklerini yeniden müzakere etmeyi içerdiğinden, bu perspektif içinde alanın tarihini incelemek önem kazanmaktadır. Hoadley bu noktada hemfikirdir, ancak melezleşmenin “ortak bir dilin…[ve] dolayısıyla birikimli anlayışların kaybı” anlamına geldiğinden endişe etmektedir. Hoadley, Lopes’a teşekkür etti: “Bu benim için çok düşündürücü ve üretken bir değişim oldu.”

Lopes, Baker’ın koleksiyonu “heyecan verici, dinamik ve enerji verici” olarak nitelendirmesiyle, bölümlerin “kıyaslanamazlığı”, “müfredat” alanının bir sinerjisi olan “sinerji” sergiliyor. Lopes, siyasi mücadeleyi herhangi bir “bütünlük” kavramından veya (Baker’den alıntı yaparak) “örtük bir tür eylemcilik/ahlak” olarak ayırıyor. Lopes için “bilgi bir şey değildir.”

Lopes’e göre kütüphanelerin ortadan kaybolması, bilgi ve müfredata ilişkin her türlü “şeyleştirilmiş” kavramların ortadan kalktığının işaretidir. Lopes’e göre, “kültür”, sabitlenmiş kimlikler anlamında “esaslı” hale getirilemez; Lopes için “kültür”, her zaman politikayı içeren “dünyanın anlamı”dır. Lopes, Baker’ın siyasi mücadeleyi “Darwinci evrim teorisi ve savaşı ve şiddeti ayrıcalıklı kılan erkeksi tarih yazımıyla” ilişkilendirmesini paylaşıyor.

Bu tür bir mücadele anlamlandırmanın üzerindedir. Lopes’e göre (Laclau’ya göre) “söylem, nesnelliği oluşturmanın birincil alanıdır”, “farklılık ilişkileri” aracılığıyla “bütünlüğü” yapılandıran “eklemleyici pratikler”dir. Daima ilişkiseldir, söylem asla statik veya tam değildir, aynı zamanda “yıkımlara açık”tır. Lopes böylece şu noktayı vurgular: “Her zaman bir çokanlamlılık, bir anlam çokluğu vardır.”

tercüman tercüman

Biyografinin Tamamını Gör