Program Zorlukları – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları

Program İçeriği

Programların içeriği büyük ölçüde yeterlilik profilleri tarafından belirlenir ve programların sadece %32’si (Hollanda Müfettişliği çalışmasına göre) açıkça yerel partilerin (bölgesel organizasyonların) taleplerini dikkate almayı benimsemektedir. Buna ek olarak, programların sadece %29’u öğrencilerin istek ve isteklerini dikkate almıştır.

Programların ayarlanabilirliğine ilişkin olarak, öğrenciler vakaların sadece %10’unda ek teorik dersler veya atölye çalışmaları talep edebildiklerini bildirdiler. Ve vakaların sadece %16’sında daha genel konuların (Hollandaca veya yabancı diller gibi) olması gerektiği gibi (gerçek) ödevlerle uyumlu olduğu bildirildi.

De Bruijn ve Leeman’ın 2011’deki sonuçları da benzer bir tablo gösteriyor. Veri toplama için başlangıç ​​noktası olarak ‘güçlü öğrenme ortamlarını’ alan Hollanda MEÖ programları üzerine bir çalışma yayınladılar; bunların uygulanmasını çevreleyen işlerin durumunu, ikilemleri ve pratik gerilimleri analiz etti.

CBE’deki öğrenme ortamları gibi, güçlü öğrenme ortamları da (sosyal) yapılandırmacı öğrenme teorilerine dayanır. De Bruijn ve Leemans çalışmasındaki eğitim programları biraz güçlü olarak nitelendirilebilir; 1’den 4’e kadar bir ölçekte ortalama puan 2’nin üzerinde bir kesirdi.

On bir çalışma programından sadece üçü 2.5’in üzerinde puan aldı. ‘Uyarlanabilir öğretim’ ve ‘mesleki kimlik’ yönleri karşılaştırıldığında nispeten yüksek puanlar alarak, De Bruijn ve Leeman’ın (2011) söz konusu yönlerin daha geleneksel bir müfredata daha kolay dahil edilebileceğini açıklamasını sağlamıştır.

‘Koçluk’ ve ‘yansıtma yoluyla öğrenme’ gibi yönler nispeten düşük puan aldı, eğitim programlarından sadece birkaçı gerçekten ‘sonuçlar ve öğrenme süreci üzerine düşünme’ içeriyordu ve sadece birkaç durumda öğretme stili ‘koçluk’ olarak tanımlanabildi. . Otantik öğrenme ve öz-yönetimli öğrenmenin bir kombinasyonuna yalnızca birkaç vakada rastlandı.

Özetle, Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumları, CBE’nin uygulanması veya (sosyal) yapılandırmacı öğrenme teorilerine dayalı diğer gelişmeler konusunda ilerleme kaydetmektedir. Ancak, geçmiş yıllarda daha fazla ilerleme görülmesi beklenirdi.

Size CBE’nin özelliklerini, olumlu noktaları ve CBE’nin iyileştirilmesi için işaretçileri gösterdik. Ancak, daha önce de belirtildiği gibi, ulaşılan müfredatlarla ilgili çok fazla sonuç paylaşamadık. Belirli bir düzeyde CBE’nin uygulanmasına yönelik kapsamlı ve devam eden çabalar nedeniyle, MEÖ-enstitüleri henüz CBE araştırmasına katılmaya istekli veya hazır değildir. Sonuç olarak, araştırmacılar CBE sonuçlarını değerlendiremediler (örn. daha yetkin ve motive öğrenciler). CBE uygulamasındaki zorluklar bir sonraki bölümde ele alınmaktadır.

CBE ve Zorlukları

Mesleki Eğitim-Öğretim kurumları CBE ile hevesle çalışmaya başladı; ancak, CBE’ye geçiş sorunsuz bir seyir durumu olmamıştır. CBE’nin uygulanması, eğitim sistemlerinin birçok bileşenini etkileyen değişiklikleri gerektirir. Sadece birkaçını saymak gerekirse: müfredat tasarımı ve söz konusu müfredatın okullarda ve iş yerlerinde yasalaştırılması.

Biemans et al. (2004), CBE uygulamasındaki en önemli tuzakları Hollanda MEÖ-enstitülerinde yapılan birkaç uygulamalı çalışmaya dayanarak özetlemiştir. 2009’da aşağı yukarı aynı yazarlar bu çalışmaya devam ettiler.

Bu bölüm, pedagojik, kavramsal ve kültürel sorunları kapsayan bu tuzakları tartışmaktadır. Bunlar, Hollanda Mesleki Eğitim ve Öğretimini karmaşıklaştıran temel sorunlar olarak görülebilir ve CBE’nin tam olarak uygulanmasındaki gecikmeden muhtemelen kısmen sorumludurlar.

High Scope programının toplumsal yararı
Head Start programı
türkiye’de eğitim sorunları nelerdir
Türk eğitim sisteminde sorunlara çözüm bulunamayan nedenleri
Türk eğitim sisteminin sorunları pdf
Eğitimin temel sorunları
Eğitim sorunları Makale
Türk eğitim sisteminin sorunları slayt

1. Yeterlilik kavramı. 2002 gibi erken bir tarihte, Stoof ve ark. (2002), ‘yeterlilik’ ve ‘yeterlilik’ kavramlarını netleştirmek için Hollanda Eğitim Konseyi için bir çalışma yapmıştır. Bu kavramların ne anlama geldiği konusunda araştırmacılar arasında hala çok az fikir birliği var. Aynı şey eğitim uygulama alanı için de geçerlidir; öğrenciler, öğretmenler, eğitmenler ve işyeri eğitim denetçileri CBE’yi farklı şekillerde algılar.

Bu belirsizlik öğretmenlere ve eğitim tasarımcılarına mevcut etiketleri (örneğin bilgi, beceriler) yetkinlik gibi daha çağdaş etiketlerle değiştirmek için bir alan sunarken eğitim uygulamasında çok az gerçek değişiklik meydana getirir.

Bu, CBE’nin gerçekten gerçekleştirilip gerçekleştirilmediği ve MEÖ-enstitülerinde günlük uygulamanın gerçekten ne ölçüde değiştiğine dair soruları ortaya çıkarmaktadır. Bu nedenle eğitim pratiğinde daha fazla kavramsal fikir birliğine varma konusunda artan bir aciliyet duygusu hissedilmektedir; bu nedenle, bu amaca ulaşmak için hem ulusal hem de yerel kurumsal düzeyde tartışmalar başlatıldı.

2. Standardizasyon. Aşırı standartlaştırılmış yetkinlikler kullanmak CBE’nin amacını gözden kaçırır, çünkü gerçek uygulamadan sapan her soyutlama, yetkinlikleri öğrenciler için daha az uygulanabilir ve tanınır hale getirir. Ulusal olarak onaylanmış yeterlilikler çerçevesinin tüm amacı işgücü piyasası değişim değeri olsa da, Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumlarının belirli (bölgesel) işyeri bağlamlarıyla uyum içinde kalması önemlidir.

Öğretmen ekipleri, ulusal standartlar ile yerel işgücü piyasası arasında bir denge kurmada önemli bir rol oynamaktadır. Biemans et al. (2009), hem öğretmenlerin hem de işyeri eğitim denetçilerinin (mesleki uygulamayı temsil eden), halen iyileştirme için yer olmasına rağmen, mevcut eğitim programlarının mevcut ve gelecekteki mesleki uygulamalarla öncekinden daha uyumlu olduğu konusunda hemfikir olduklarını bildirmiştir.

3. Okul ve işyeri öğrenimi. Okul içi öğrenmeyi işyerinde öğrenmeyle bütünleştirmenin ne kadar zor olduğu küçümsenemez. Ancak, iki ayar arasındaki ayrım yeniden gözden geçirilmelidir. VET stajlarının üç ana paydaşını (yani öğrenciler, öğretmenler ve işyeri eğitim denetçileri) incelemeye dayanarak, Wesselink ve diğerleri. (2010), söz konusu paydaşların işyeri öğrenimine artan ilginin farkında oldukları ve katma değerine ikna oldukları sonucuna varmıştır.

Sorunlar ve sorular, işyerinde öğrenimin “nasıl” öğrenme sürecini destekleyebileceği ile ilgili olarak ortaya konmuştur ve işyerinde öğrenimin müfredatın bir parçası olup olmayacağıyla değil. Bununla birlikte, her üç paydaş grubunun da farklı öğrenme anlayışlarına sahip olduğu ve işyerinde öğrenim için sorumlulukların dağılımı konusunda bir anlaşma eksikliği olduğu belirtilmelidir. İşyerinde öğrenmeden daha fazla yararlanabilmek için bu yönlerin iyileştirilmesi gerekmektedir.

4. Öğrenme etkinliklerinin belirlenmesi. Yeterliliğe dayalı öğrenme hedeflerini gerçek öğrenme faaliyetlerine dönüştürmek, CBE’yi uygulamak için çok önemlidir. Uygulama, hazırlık aşamasında takılıp kalırsa ve/veya yürütme aşamasına ilerlemezse, gerçek inovasyon başarısız olacaktır.

Öğrenciler, yeterlilikleri ve öğrenme yollarından haberdar edilmelidir, ancak bu, hem işyerinde hem de okul ortamında farklı yaklaşımlar gerektirir.

Gerçek öğrenme etkinlikleri, mümkün olduğu kadar disiplinler arası olmalı ve özgün ortamlarda yer almalıdır. Biemans et al. (2009), Yaşam Bilimleri Mesleki Eğitim-Öğretim kurumlarının okulda ve işyerinde öğrenme ve değerlendirmeyi desteklemek ve birbirine bağlamak için kritik iş durumlarına dayalı yeni yeterlik temelli öğrenme etkinlikleri ve değerlendirmeleri tasarlama, geliştirme ve uygulama konusunda önemli adımlar attığını göstermiştir.

Başlangıçta, bu ödevlerin doğrudan geleneksel öğrenme materyallerinden türetildiği yerlerde, günümüzde Mesleki Eğitim ve Öğretim kurumları, bir veya daha fazla bölgesel taraf (örneğin yerel yönetim, çiftçiler veya araştırma enstitüleri) tarafından sağlanan özgün ödevleri kendi yapı taşları olarak giderek daha fazla kullanmaktadır.

tercüman tercüman

Biyografinin Tamamını Gör