Deneyim ve Öznellik – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları

Deneyim ve Öznellik 

Brezilyalı meslektaşlarına ve uluslararası panelin üyelerine hitap eden Amorim, “deneyim kategorilerini ve öznellikleri unutmak yerine, Brezilya’daki müfredat alanının onlarla birlikte çalıştığını ve başka olasılıklar aradığını” öne sürüyor. Görünürlüğü mümkün kılan “deneyim” ve “öznellik” “zarlarını” belirtmek için “zar” kavramını kullanır.

Bunları, Brezilya’daki “melezleşmenin” görünürlüğünü vurgulayarak, Brezilya’daki kültürler arasındaki “sınırların çoğulluğuyla” ilişkilendirir ve belirgin bir şekilde postmodern (Amorim’in sözleriyle “bize modernite tarafından öğretilmemiş”) müfredat “icatları”na yansır. “bağlam, aidiyet ve kültürel kimlik” kavramlarını, “öznesiz düzlem, farklılaşma ve tekilleştirme” fikirleriyle takas eder.

Küreselleşmenin “entelektüel dekolonizasyonundan”, Brezilya biliminin ayırt edici özelliği – “neolojizmler” de dahil olmak üzere- gelir. Artık temsili olarak ayrılmayan bu yeni kavramlar, “olayla içkin bir ilişki” inşa ediyor. Örnek olarak Amorim, Brezilya halkının “figürasyonuna” ütopik beklentilerin “deformitesi” olarak işaret eden ve “devrim özlemimizi ve toplumsal eşitlik fantezilerimizi sonlandıran” Brezilya film çalışmalarına atıfta bulunuyor. Bu amaç, müfredatın kuramsallaştırıldığı bir “düzlem”in, “şekilsiz sosyal2 katmanın” ne olduğu hakkında düşünmek için bir “giriş noktası” haline gelir. Bu kavramlardan “deneyim” ve “olay” elde etmeyi, bir “derinleşme” önerir.

Amorim, bu bölümü “dikkatli, cömert ve kışkırtıcı okumaları” için Autio, Baker ve Hoadley’e teşekkür ettikten sonra, son versiyonun onların sorularını ve bunlara verdiği yanıtları içereceğini duyurur. Ancak onun “ana diyaloğu” müfredat çalışmalarıyla ilişkili kavramlardan ziyade Deleuze iledir.

Müfredat kavramları, “sözlü eylemlerin” sonucudur, müfredatı “Fransız postyapısalcılığının Brezilyalı müfredat teorisyenleri Croazza, Tadeu ve Veiga-Neto ile yan yana getirildiği düşünce düzlemine yerleştirir” ve böylece müfredata bir “duyum ve kompozisyon düzlemi” önerir. ”

Böyle bir düzlemin oluşturulması, örneğin “kelimelerin, görüntülerin ve nesnelerin gücünü” “politik taahhüt” olarak kullanmak gibi “temsil etmeden düşünme” zorluğudur. Baker’a yanıt olarak neden “görünüşün merkeziliğine [odaklanmaya] devam ediyor?” Bir dil olarak imge, “biçimsizliğin” üslupbilime (dönüşüm için eşlik eden iddialarla) eşdeğer olmadığı, ancak “şiddetin temel olduğu güç hatları” olduğu “kimliksiz farklılık olasılığını” korur.

Amorim’in öğrenme tanımı budur: “şiddet içeren bir düşünce eylemi.” “Çığlık atan sessizlik” yerine herhangi bir sözcüğün (ya da imgenin) ikame edilmesini önermiyor, daha ziyade (kelimeler kadar imgeler aracılığıyla) temsilden bir kaçışı, “özneyi” “insan”dan özgürleştirmeyi düşünüyor. Amorim, düşünceyi eleştiri ve siyasetteki boyunduruğundan kurtarmayı, dünyadaki farklılıklar aracılığıyla düşünmenin olaylılığını canlandırmayı hedefliyor.

Baker, Amorim’in eleştirel teoriyi aşıp, sahada “gecikmiş” bir “yenilik duygusuna” yönelik “post-hümanist” hamlesine işaret ediyor. Amorim’in oküler merkezcilik eleştirisine bitişik film kullanımında “daha geniş ve daha derin” bir nokta olup olmadığını merak ediyor. Eğer filmin kendisi -“hareketli resimleri” ile- “şekil değiştirme/dönüşüm”ün “kaynağı” ya da izleyicinin özellikleri” sağlamıyorsa, Baker “biçimsizleştirme/dönüşüm”ün kaynağının nerede olduğunu soruyor?

Felsefede öznellik
Qualia ne demek
Qualia nedir zihin felsefesi
Öznellik ne demek
Qualia Mind türkiye
Felsefe öznel midir nesnel midir
Nesnellik Nedir Felsefe
Qualia ilaç

Amorim’in “duyum düzlemleri” oluşturduğu “adsız bir rezervuar” var mı? İmge, sözcük, görsel gibi merkezi kavramları hangi rolleri oynuyor? “İktidarın” geri çekilmesinin ve “öznenin sonuçlandırılmasının” hizmetindeler mi?

Amorim, özne olmadan düşünmenin, eğitimi bir “kuvvetler alanının” “ortadaki işareti” haline getirdiğini ileri sürer. “Karşılaşmaların ve duyumların yoğunluğu” içinde düşünmek -“kim”, “ne” ya da “ne zaman” değil, bunlar arasındaki farklar içinde düşünmek, “deneyim”i ve “öznelleştirmeyi” kışkırtır. Bu kompozisyon düzleminde, “gerçeklik”, “nasıl olabileceği” ile bölünmüş bir gelecekte askıya alınmadan şimdiki mevcudiyetimizi zorlar.

Duyumun olaylılığı, araçsal eylem olarak değil, “baş dönmesi” olarak arzuyu yoğunlaştırır, “töz” olarak “rüya”yı vurgular. Amorim, müfredat araştırmasının “nesneleri” olarak “şekiller” ve “renkler” ve “duyumlar” üzerinde durur. Sanat, bu tür duyum topluluklarını canlandırır; “Önemli olan, öz değil, süre”dir. Süre içinde, figürasyon “duygulanım…bedenlerde cisimleşmiş” hale gelerek kendi şeklini bozar.

Bunlar, uygulanışları değerlendirme yoluyla ölçülebilen (Tyler’dan Amorim ışık yılı uzaktayız) “hedefler” değil, klişenin ekrandan temizlendiği bir bölgede öngörülemeyen ve belki de ayırt edilemeyen biçimlerdir.

Ekranı Tyler’a bir “alternatif” ile doldurmak gibi bir “totaliter” istek yoktur, ancak çizdikten sonra kaybolma eğiliminde olan eskizler sağlamak, onlardan sonra başka bir şeyin gelmesine izin vermek – eylem diyagramları, kodlar yok o zaman davranış, ancak bağlantı farklılık yoluyla oluştu. “Yeninin üretimi”, “daha önce bilinmeyen, hayal gücünü ve deneyimi aşan güçleri” kışkırtır.

Amorim şöyle özetliyor: “Müfredat biçiminin bozulması bu gücü taşıyor; afigürasyon, müfredat yaratmanın bu gücünde/tarafından yayınlanan bir dizi olaydır.” Amorim metnindeki imgeler aracılığıyla bu kavramları “öğretir”; görüntüler aracılığıyla “öğrenmenin” “açıklığı” netleştirilir.

Amorim’in “büyüleyici . . . Autio, “rizomorfik düşüncesinin” “Fince ilişkisi” ile başlar – bu, Autio için bir déjà vu deneyimidir – “Fin kültüründe hayal gücünün güçlü geleneksel rolünü vermiş olabilecek şamanist kalıntılar” ile başlar. hayat, Finlandiya gibi (ve olduğu gibi), Batı ile Doğu arasında dengedeydi.

Autio, tüm eğitim seviyelerinde, özellikle ilk ve ilk yıllarda çocukların hayal gücü potansiyelini onaylayan Fin eğitim filozoflarından Johan Wilhelm Snellman (1806-1881) ve Juho August Hollo’dan (1885-1967) alıntı yapar. masallar ve etkinliklerle başlayın ve ancak daha sonra soyut kavramlara geçin. Egan’ın romantik anlayış kuramlaştırması (1990) da dahil olmak üzere Batı müfredat mantığına özgü gelişimsel şemalar (somuttan soyuta geçiş) hatırlatılır.

Bu iki Finli “öncü”yü Amorim ile ilişkilendiren Autio, “evrensel ama otoriter olarak tanımlanmamış bir öğrenme ve eğitim arzusu” olup olmadığını merak ediyor. Her üçü için de, Autio’ya göre, “bu arzunun özü ve hayal gücü aracılığıyla öğrenmenin keyifli neşesi, sabit özdeşleşmeler veya bireysellik ile toplum arasındaki Kantçı antagonizma olmaksızın, herhangi bir çekirdek öznelliğin veya benliğin ötesine genişleyen sürekli hareketidir.”

Autoo ayrıca bu “koşulsuz ve her şeyi kapsayan özgürlük için derin insan arzusunu” “Budizm” ile ilişkilendirir. Autoo, “Bizim varlığımız her zaman başka türlü olabilir” diye yazar, “[o] tamamen ve nihai olarak hiçbir şeye ait değildir, ama her yerde, her şey olabilir.” Autio, Amorim’e dört soru soruyor: (1) Sanatın kaçınılmaz kutlama ve tüketimci kullanımını hayati rolüyle nasıl iç içe geçirebiliriz. . . teorilerimizde”? (2) Yeni bir ortodoksiye yönelik baskılar “sanatın olumsallığı ve metinlerarasılığı kurumsal güçle buluştuğunda” ortaya çıkacak mı?
(3) “Yeni entelektüel katılım biçimleri”ni mümkün kılmak için hangi müfredat biçimleri -“disiplinlerarası alanlar”- tasarlayabiliriz?4 (4) “Metin” ve “yazıt” kavramları yalnızca kendi kendine referans olarak işlev görmekle kalmaz, aynı zamanda bizi, dünya, özellikle “sosyal süreçler” nelerdir?

tercüman tercüman

Biyografinin Tamamını Gör