Yaklaşımlar – Hollanda Mesleki Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları

Yaklaşımlar

Bu bölümdeki analiz üç bakış açısıyla karakterize edilir. Birincisi, tarihsel bir bakış açısıdır. 1980’lerin ve 1990’ların büyük reformlarının fiilen her düzeyde uygulamaya konulduğu 2000’den 2013’e kadar olan döneme odaklanıyoruz.

Bu ilk on yılda mesleki programlarda bilginin konumunu anlamak için geriye ve ileriye bakmak gerekir. Mevcut durumlar, en azından kısmen, geçmişteki kararlara ve tarihsel bir perspektifi sadece tanımlayıcı olmaktan çok daha fazla hale getiren geleceğin haberci uygulamalarına bağlıdır.

İkinci bakış açısı müfredatla ilgili bir bakış açısıdır. Müfredat, “öğrenme planı” olarak ana odak noktamız, özellikle amaçlanandır. Bir müfredat, merkezinde mantığı olan bir dizi bileşenden oluşur: amaçlar, içerik, öğrenme etkinlikleri, öğretmen rolleri, kaynaklar ve materyaller, gruplama, öğrenme bağlamı, zaman ve değerlendirme.

Bilginin konumlandırılması, her şeyden önce, ne tür veya biçimde olursa olsun mesleki bilginin müfredat içeriğine dönüştürülmesine atıfta bulunan “içerik” bileşeniyle ilgilidir.

İçerik tipik olarak yatay olarak düzenlenir, yani ayrı paralel konular veya temalar halinde ve dikey olarak düzenlenir, yani zaman içinde sıralanır. ‘İçerik’ bileşeninin yanı sıra, mesleki programlarda bilginin konumlandırılması analiz edilirken diğer iki bileşen önemlidir.

Birincisi, içerik, öğrenme bağlamı, zaman, gruplama, materyaller ve kaynakların müfredat bileşenlerinin öğrenmeyi uyandırmak için belirli bir şekilde düzenlendiği “ödevler”dir. İkinci bileşen, hem ‘ne’ hem de ‘nasıl’ açısından ‘değerlendirme’dir.

Dolayısıyla bu bölümde, bu üç bileşenle ilgili olarak amaçlanan müfredat perspektifinden mesleki programlarda bilginin konumlandırılmasını ele alıyoruz: içerik, hem mesleki bilginin olduğu gibi müfredat içeriğine dönüştürülmesi hem de bunların sınırlandırılması, düzenlenmesi ve sıralanması. o, ödevler ve değerlendirmeler. Mesleki programlara atıfta bulunmak için bu paragrafta tanımlanan bileşenleri kapsayan mesleki müfredat terimini kullanıyoruz.

Yaklaşımımızın üçüncü perspektifi, analizimizin araştırmaya dayalı olmasıdır. 2000’den sonraki döneme odaklanarak son yaklaşık otuz yılda mesleki müfredatta bilginin konumlandırılması hakkında veri elde etmek için hem daha temel çalışmalardan hem de uygulamaya yönelik araştırmalardan yayınları dahil ediyoruz.

Bu sonuçları Google Akademik’te müfredat, içerik, genel konular, mesleki konular, mesleki veya mesleki bilgi ve (VE) mesleki eğitim terimlerinin Hollandaca karşılıklarını kullanarak aradık. Bu araştırmayı, özellikle derleme çalışmaları ve doktora tezleri olmak üzere seçilmiş yayınların referans listesine bakarak bir kartopu yöntemiyle birleştirdik.

Genel olarak, özellikle son on beş yılda mesleki müfredata odaklanan çalışmalar bulmak zordu. Müfredatlarda bilginin konumlandırılması üzerine yapılan çalışmalar gerçekten çok azdır. Bununla birlikte, son yıllarda laboratuvar teknisyenleri için matematik gibi çok özel alanlara odaklanan bazı umut verici vaka çalışmaları bulunmaktadır.

Bu nedenle araştırma sonuçlarından yararlanmak, belirli yönlerle ilgili olarak ama aynı zamanda araştırma aynı zamanda zaman içindeki politika önceliklerinden kaynaklandığı için zaman içinde boş noktalar anlamına gelir. Araştırma kaynaklarından elde edilen oldukça parçalı sonuçlara rağmen, mesleki müfredatta bilginin konumlandırılmasıyla ilgili bu bölümde tutarlı ve şeffaf bir resim oluşturmayı amaçlıyoruz.

Eğitimde yaklaşım modelleri
Head Start Programının başarısını etkileyen etmenler
Okul öncesi yaklaşımların karşılaştırılması
ÖĞRETME öğrenme YAKLAŞIMLARI
öğrenme – öğretme kuram ve yaklaşımları özet
Pedagojik yaklaşımlar
öğrenme-öğretme yaklaşımları ve uygulama örnekleri
Okul öncesi yaklaşımların karşılaştırılması pdf

 Terminoloji

Kendi içinde çeşitlilik arz eden ve ülkeler arasında çok farklı olan mesleki eğitim bağlamında, ortak bir uluslararası dile sahip olmadığımız görülmektedir. Bu nedenle, bu bölümde kullanılan anahtar kavramlarla ilgili bazı sözcükleri bu bölümde özetleyeceğiz.

Mesleki eğitim terimini, ister bölgesel kolejler tarafından sunulan düşük vasıflı olsun, isterse de üniversiteler tarafından uygulamalı bilimler için sunulan fizyoterapi veya muhasebe gibi yüksek vasıflı olsun, meslekler için tüm eğitimler için kullanıyoruz. Açıkça lise mesleki eğitime (MBO) ve yüksek mesleki eğitime (HBO) odaklanıyoruz.

Bu katkıda söz konusu olan konu, öğrencilerin kişisel mesleki bilgilerini geliştiren ve kolaylaştıran mesleki programlarda mesleki performans için çeşitli bilgi kaynaklarının konumlandırılmasıdır.

Bu, bilginin toplumsal ve bireysel doğası arasındaki ilişki sorununu gündeme getirir. Billett (2011), toplumsal olgular ve uygulamalar için meslekler ve bireysel olgular ve uygulamalar için meslekler terimlerini kullanır.

Meslekler tarihten, kültürden ve koşullardan doğar ve aslında toplumun ürünleri ve zorunlulukları ve dolayısıyla kurumsal gerçekler olan çalışma biçimlerinin sınıflandırmalarıdır. Meslekler, bireylerin kasıtlı olarak katıldıkları ve anlam verdikleri bireysel deneyimlerden doğar; meslekler, kişisel bir oluş sürecinin sonucudur.

Eraut (2000), bireysel biliş ile bilginin sosyal doğası arasındaki ilişkiyi, birincisinin bir dizi sosyal ortam aracılığıyla bireysel öğrenme kariyerinin benzersiz sonucu olması açısından tanımlar. Bu sosyal ortamlarda durumsal bir perspektiften bakıldığında, katılımcıların katkılarıyla gelişen ve dönüşen faaliyetlerde ve kültürel normlarda bilgi zaten mevcuttur.

Bireysel bir bakış açısından, çeşitli sosyal ortamlara katılım, bu ortamların bir parçası olarak önceki bilgilerin ve diğer bilgilerin yeniden bağlamsallaştırılması ve genişletilmesi sürecini teşvik eder. Bireysel ve toplumsal gerçekler ve uygulamalar arasında net bir ayrım olmadığı görüşündeyiz.

Yine de, bu katkıdaki şeffaflık adına, toplumsal bir bakış açısı kullanırken meslek terimini, bilgiye ilişkin bireysel bir bakış açısı kullanırken ise meslek terimini kullanıyoruz. Bu nedenle mesleki bilgi terimini, mesleki programlardaki bilgi kaynaklarına atıfta bulunmak için saklı tutuyoruz.

Mesleki bilgi türleri arasında bir ayrım yapan Guile ve Young’ı (2003) takip ederek, bu katkıdaki konumlandırmayı ele alıyoruz: (a) kodlanmış bilgi, yani matematik, dil ve mekanik, fizyoloji, ekonomi gibi diğer disiplin bilgileri, beslenme, tümü mesleki bilginin bileşenleri olarak ve; (b) hem prosedürler gibi açıklanabilen bilgiye hem de faaliyetlerin ve eserlerin bir parçası olarak örtük bilgiye bakarak yerleşik, dağıtılmış ve somutlaştırılmış bilgi.

İlk bilgi türüne (a) bu nedenle disiplin bilgisini yalnızca mesleki bilginin bir parçası olarak tezahürü açısından dahil ettik. İkinci tip (b)’nin bir parçası olarak profesyonel inançları, alışkanlıkları ve bilişleri de dahil ediyoruz. Bilgi türlerinin konumlandırılmasını analiz ederken, programlarda, ödevlerde ve değerlendirmelerde öğrencilere sunulan içeriğin tanımlanmasına ve yapılandırılmasına odaklanıyoruz.

Pratikte iş süreçlerinin dinamikleri ile ilişkileri görüyor muyuz, bilimsel mantığın ne ölçüde mevcut olduğunu, içerikleri öğrenilebilir, yani pedagojik ve psikolojik anlayışlar doğrultusunda sunulan çevirileri görebilir miyiz?

Sonraki bölüm, bilginin konumlandırılmasındaki farklı vurgulara tarihsel bir bakışla başlar. Bundan sonra daha somut örnekler sunulur ve tartışılır. Genellikle küçük vaka çalışmalarından elde edilen araştırma sonuçları, tartışmayı temel alır ve örnekler. Son bölüm, bu bölümdeki analizlerden ortaya çıkan en önemli konuları ve ikilemleri not eder.

tercüman tercüman

Biyografinin Tamamını Gör