Görsel Kullanımı – Brezilya Eğitim Sistemi – Essay – Ödev – Tez – Makale – Çeviri – Tez Yazdırma -Tez Yazdırma Fiyatları

Görsel Kullanımı

Amorim, Brezilya’daki sinema çalışmalarında “hayal gücünün” geri çekildiğini kaydeder. Bunun yerine odak, “görüntü” ile “düşünce”yi eklemlemek üzerinedir. Amorim, “fabulasyon… gerçek olarak temsil edilebilecek gerçekliğin radikal bir yer değiştirmesi” kavramını tercih ediyor.

Görsel sanatçı Tom Lisboa ve Amorim’in Campinas Üniversitesi lisans öğretmen eğitimi programında 2008 “Okul ve Kültür” sınıfına atıfta bulunan Amorim, “görüntü görselliklerinin” kültürlerin pedagojik temsillerini çağrıştırdığı, gerçekliğin “ anlatılabilir, anlaşılabilir, ancak bulunamaz.”

O halde Fabulation, “görüntüsüz bir görsellik, yazıyla aktarılan bir fotoğraf, gözsüz bir görüntü”dür. Amorim’in “sürekli müdahalenin sanal ile gerçek arasındaki ilişkilerin her zaman güncellenmesini sağladığı” internet üzerinde önerdiği dışında, temsil ve gerçeklik arasında hiçbir tesadüf yoktur. “Eğitimde de mi?” diye ekliyor.

Baker, Amorim’in şiddete atıfta bulunmasını sorar. “Yer değiştirme, kaba kuvvet, ikame” anlamına mı geliyor? Baker, hem Bourdieu’nün sembolik şiddet nosyonuna hem de feminist teorinin “psikolojik ve duygusal şiddeti” ön plana çıkarmasına atıfta bulunarak, “popüler medya ve felsefi metinlerde” olduğu kadar “şiddetin insanların günlük yaşamlarında çok özel ve gömülü bir anlamı olduğunu” belirtiyor.

Amorim’in onu tanımsal kullanımı -“şiddet içeren bir düşünce eylemi olarak öğrenme”- “postkolonyal, feminist ve sakatlık çalışmaları araştırmalarının ortaya çıkardığı etkilerin ciddiyetini saptırmak” işlevi görüyor mu? Amorim, kavramı nasıl kullandığını belirterek yanıt verir, örneğin, “şiddet, figürasyonu… figüre dönüştüren güçtür.”

Baker’ın “süre . . . “eşzamanlı olarak”… doğrusal zamanı sorgularken,” Amorim, “hareketlerin . . . alışkanlıkla yapılandırılmıştır. . . veya otomatikleştirilmiş algılar.”

“Aradaki imgeler”den (Amorim burada Maurizio Lazzarato’ya atıfta bulunur) “bir sevgi, yaratma, düşünce gücü” gelir. Bana öyle geliyor ki Amorim, sürenin ürettiği temsilin tesadüf olmadığını, Kuzey Amerika biliminde Bhabha ve “üçüncü uzay” kavramıyla ilişkilendirilen bir tesadüf olmadığını vurguluyor. Amorim, temsil, süre, deneyim ve “ampirik” gerçekliğin “orada” arasındaki ilişkileri betimlemek için (burada benim terimlerim) sadece uzamsal değil aynı zamanda görsel ve zamansal olan imgelemi vurgulamaktadır.

Gerçekliğin “orada”sı “ulus” ile ilişkilendirilebilir mi? Dolaylı olarak Baker, Amorim’e “Brezilya müfredat tartışması nasıl anlaşılır? Brezilya’da doğup büyümek mi gerekiyor? Veya doktoralarını Brezilya’da mı aldınız? Veya belirli sıçrama tahtalarını mı kullanıyorsunuz? Stratejik özcülükler var mı?”

Amorim, herhangi bir “özcülüğü” reddederek yanıt verir. Diğer ülkelerle kıyaslama yapmıyor; gerçekten de referanslarının çoğunun Brezilya dışında yürütülen çalışmalardan kaynaklandığını belirtiyor. Amorim, “evrensel veya genelleştirilebilir olduğuna inanmadığım… durumlarla karşılaşmalarla” çalıştığını açıklıyor.

Derste Görsel materyal kullanımı
Materyal kullanımının Faydaları
İşitsel materyallerin sınıfta kullanımı
EĞİTİMDE materyal kullanımının Faydaları
Öğretimde görsel işitsel araçlar kullanmak neden önemli
Derste kullanılan Materyaller
Materyal seçimini etkileyen faktörler
Öğretimde Görsel İşitsel Araçlar Slayt

Amorim, “Brezilya olan siteye” atıfta bulunarak, “Örneğin, araştırmamızda dilin icadında ve aynı zamanda deneylerde öne çıkan şey, neolojizmlerimizdir. [Bunlar] sömürgeciliğe karşı direniş örnekleridir, örneğin itaatkar olmayan bir dilbilimin yaratılması.” İkna edilmeyen Baker, “itaatkâr olmayan dilbilimin” tek bir “yer”e özgü olmadığına işaret ederek karşı çıkıyor.

Devam ediyor: “Bu, bu ciltteki bölümlerin içerdiği yaratıcılığı ve yaratıcılığı küçümsemek değil, ne kadar bağlı veya ne kadar bağlı olursa olsun, ulusun kodlamasına dolaylı olarak ayrıcalık tanıyarak geliştirdiğiniz görünen analitik açıklamayı sorgulamaktır. Brezilyalılığın değişen pıhtıları ve yapısı geçici olarak sunulmaktadır.”

Baker ayrıca Amorim’in “uluslararasılaşma”yı “yerel” olanın aksine “küresel” olarak tanımlamasını sorguluyor, “[tamamen] kod yazma dürtüsüne, uluslararası ve Brezilya arasındaki farklılıkları sıralayan sınıflandırma uygulamalarına sahip olma dürtüsüne meydan okuyor. ”, bunun “özellikle (ve döngüsel olarak) bir Modern ve Avrupa-Amerika girişimi – sözmerkezciliğin örneği, aracı ve etkisi” gibi göründüğünü öne sürüyor.

Baker, Amorim’in diyalojik “Brezilyalı” ifadesini kendi bölümüyle karşılaştırıyor: “eğer konunun yokluğu endişelerinizden biriyse, yine de Brezilyalı (ya da Amerikan ya da Fransız ya da her neyse) sinema, müfredat çalışmaları olsun, herhangi bir şey olabilir mi? yoksa yemek mi? Böyle bir ulus-konuşma konusunu sizinle şahsen tartışmaktan çok memnun olurum.” Baker şu sonuca varıyor: “Dünyanın diğer ülkelerine atıfta bulunmak, modern coğrafi söylemin ve onun konuya ve dünyaya ilişkin versiyonlarını/versiyonlarını kabul etmektir.

Baker’ın sözlerini “çok yerinde” bulan Amorim, “Yakında görüşmeyi nesnel olarak düşünmeyi öneriyorum” diye yanıtlıyor. O, “sömürgeci hareketler”e veya “müfredat alanı için hümanist bir maddeye” karşı direnç olarak araştırmayı reddediyor. O, “kutuplaşma noktaları yerine çizgilerle çalışmakta” ısrar ediyor.

Hoadley’nin “müfredat entegrasyonu” ile ilgili sorusuna yanıt veren de Sá Barretto, Latin Amerika’da, özellikle Brezilya’da, müfredat entegrasyonunu ulusal entegrasyonla ilişkilendirerek kavramın tarihsel bir açıklamasını sağlayarak yanıtlıyor, “Avrupa standartları tarafından yönlendirilen bir “homojenleştirme süreci”. ..karışıklık [oldu] yoğun olmasına rağmen.” Yerli Hint ve Afrika kültürlerinin “ezilmesinin”, devlet okullarından önceki erken sömürge döneminde meydana geldiğini vurguluyor.

Geçen yüzyılda, devletlere müfredat yönergeleri oluşturma sorumluluğu verilirken, “en gelişmiş” belediyelerde ek rehberlik sağlandı. 1990’larda tasarlanan Ulusal Müfredat Parametreleri (PCN), eyalet ve belediye yönergelerini tamamlamış, ancak zorlukla ortadan kaldırmıştır.

“Çevrenin korunması, farklılıklara saygı ve sağlık için eğitim” gibi “çapraz temalar” sunarken müfredatın disipliner yapısını bozmadılar. Son zamanlarda, Afrika tarihi ile Afro-Brezilya ve yerli kültürler üzerine yapılan çalışmalar da müfredata dahil edilmiştir.

UNESCO tarafından onaylandığı gibi, PCN, diğer Latin Amerika ülkelerindeki ulusal müfredat reformunda olduğu gibi, erken çocukluktan ortaokul eğitimine kadar daha fazla müfredat sürekliliği sağladı. Müfredat entegrasyonu, geliştirilmesi sırasında tartışmalı olmasa da, uygulanmasından sonra akademisyenler, beraberindeki geniş ölçekli değerlendirmenin “özel sektörün rekabetçi mantığını kamu sektörüne empoze etme” işlevi göreceğinden endişe duyuyorlardı.

Gerçekten de, “performans göstergeleri” eyaletlerin ve belediyelerin müfredat üzerindeki güçlerini artırmalarına izin vererek içeriği ölçülebilecek olanla sınırladı. Postmodern müfredat teorisyenleri, “ortak bir müfredatın [Brezilya] toplumunun geniş çeşitliliğini [temsil edebileceği]” konusundaki şüphelerini dile getirdiler.

Bununla birlikte, “çok sayıda” akademisyen, hazırlanması sırasında “daha geniş ve daha demokratik bir istişare süreci” talep ederken, ulusal müfredatı desteklemeye devam etti. Danışılanlar arasında Barselona Üniversitesi profesörleri César Coll ve Anna Teberosky ile de Sá Barretto’nun “bilişsel yönelimli psikologlar” olarak nitelendirdiği İspanyol müfredat reformunun diğer önemli oyuncuları vardı.

İspanyol müfredatının aşırı “psikolojikleştirilmesine” rağmen, Brezilyalı akademisyenler, devlet tarafından yönlendirilen değerlendirmenin müfredat reformunu domine etmediği gerçeğinde teselli buldular. Öyle olsa bile, da Silva gibi akademisyenler, özellikle sosyal, politik ve kültürel meseleleri “öğrenme” sorularına indirgeyen yapılandırmacılığın eleştirel olmayan kabulünü sorguladılar.

tercüman tercüman

Biyografinin Tamamını Gör